CC BY
86
ствования математической подготовки студентов инженерно-технических специальностей:
• Этап I. Отбор содержания программно-дидактических тестовых материалов и педагогических измерительных материалов с учётом вариативности профессиональной математической подготовки студентов по специальностям/направлениям и специфики изучения математической дисциплины.
• Этап II. Подготовительный этап. Определение инструментальных рамок педагогических измерений, общей информации и разработка инструкций.
. Этап III. Структура и порядок реализации системы диагностики.
• Этап IV. Контрольно-оценочная деятельность преподавателя. Количественное описание результатов диагностики.
• Этап V. Качественный анализ и интерпретация результатов диагностических процедур и педагогических измерений.
• Этап VI. Коррекционная деятельность.
После завершения изучения определённой темы
(раздела, модуля, семестра) необходимо провести коррекционные мероприятия. В нашем случае:
. с помощью составленного автором опросника выявлялись главные причины неуспеваемости слабых студентов;
• результаты опроса по выявлению причин неуспеваемости обсуждались на студенческих собраниях, при проведении самостоятельных/консультационных занятий:
• с целью развития у студентов профессионально интереса к обучению проводились объяснительноразъяснительные беседы и мастер-классы при участии всех студентов группы;
• с целью обсуждения труднодоступных математических разделов/тем/понятий, более доступного их изложения и практического подкрепления проводились самостоятельные, консультационные и дополнительные практические занятия;
• проводились беседы с родителями с целью доведения до их сведения не только результатов мониторинговых процедур оценки качества математической подготовки, но и согласования мер по повышению наблюдаемой положительной динамики, или по выработке мер, способных подтянуть неуспевающих слабых студентов.
Библиографический список
1. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студентов вузов [Текст] / Н. М. Борытко: под ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колесниковой. — М. : Академия, 2006. - 288 с.
2. Монахов, В. М. Введение в теорию педагогических технологий [Текст] / В. М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 2006. — 319с.
3. Табишев, Т. А. Качество профессиональной математической деятельности студентов вуза [Текст] / Т. А. Табишев // Научное обозрение : науч.-образоват. журнал. — М.: Наука, 2009. — №2. - С. 160-165.
ТАБИШЕВ Тимур Арсенович, старший преподаватель кафедры математического анализа математического факультета.
Адрес для переписки: e-mail: mfd555@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 17.07.2009 г.
© Т. А. Табишев
УДК 377 : 61 : 316.752 Ю. Д. ЕВЕЛЬСОН
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова, г. Абакан
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ БИОЭТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА_________________________________________________
В статье рассматриваются педагогические условия формирования у будущих медицинских работников биоэтических ценностей, содержательная сущность которых заключается в признании и принятии студентами ведущих витальных и нравственных ценностей как идейного и морального основания будущей деятельности в сфере медицинской практики и организации общественного здравоохранения в целом. Для достижения данной цели предложено использовать методы активного обучения — учебные дискуссии, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры.
Ключевые слова: биоэтика, биоэтические ценности, методы активного обучения, анализ конкретных ситуаций, игровые приемы обучения. £
Биоэтика как современная отрасль научного зна- ную сторону деятельности человека в медицине и ния в теоретическом аспекте исследует нравствен- биологии, в практическом — ориентирует человека
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК N« 2 (М) 2010
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (86) 2010
на выработку и установление нравственно-понимающего отношения к Жизни вообще и любому Живому, и тем самым обосновывает новые гуманистические ценности и смыслы любой деятельности человека. Как утверждает Т.В. Мишаткина, новые ценности биоэтики предстают в двух измерениях: с одной стороны, это нравственные ценности (милосердие, сострадание по отношению к любому живому объекту, сохранение автономии, чести, достоинства, прав и свобод человека), с другой — это витальные ценности (жизнь, здоровье, целостность живых объектов разных уровней организации) [1]. Биоэтические ценности, таким образом, выделяются на основании модификация традиционных моральных принципов и ценностей в профессиональной деятельности медиков и биологов и формулируются в системе определения новых деонтологических отношений и связей в современной медицинской практике — в процессе биомедицинских исследований и лечения больных.
Для обозначения в комплексе цели, содержания, форм и методов организации активной учебной деятельности студентов медицинского колледжа по освоению и осмыслению биоэтических ценностей в данном исследовании используется понятие «активное обучение». В основу активного обучения положено воспроизводство происходящих в реальной социальной и медицинской практике процессов и их моделирование с как можно большей степенью адекватности. Психологической базой активного обучения являются классические исследования закономерностей мышления С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Богоявленской, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкина и др., а в технологиях активного обучения реализуются идеи проблемного обучения М.А. Данилова, М.Н. Скатки-на, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и др. Активное обучение предполагает, прежде всего, работу субъекта над разрешением проблемной ситуации, которое требует деятельности по поиску и усвоению новых знаний не только о самом предмете, но и об условиях или способах выполнения предложенного задания.
Технологии активного обучения в педагогической теории и образовательной практике основательно изучены, моделируются в комплексы различной сложности, успешно интегрируются с информационно-коммуникационными технологиями. При этом сущность методов активного обучения не изменилась и определяется показателями интеллектуальной активности в тесной связи с характером учебно-познавательной деятельности обучающихся. В качестве основных методов активного обучения при освоении теоретического материала нами используются учебные дискуссии, при закреплении знаний и формировании умений — анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, в основу которых также кладутся ролевые ситуации.
Учебная дискуссия как метод обучения представляет собой обсуждение конкретной проблемы в относительно небольших группах обучающихся. Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах, который может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений. Оптимально организованная и проведенная учебная дискуссия отличается следующими специфическими чертами [2]: 1) высокой степенью компетентности в проблеме педагога-организатора и наличием у него умений прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций при относительно низком уровне импро-
визации со стороны педагога и достаточно высоком уровне импровизации со стороны обучающихся; 2) целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического мышления. Учебная дискуссия позволяет максимально полно использовать опыт обучающихся, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала, поскольку в групповой дискуссии не преподаватель говорит о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают аргументы, обоснования принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт. Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и формировании нужных установок. Этот метод активного обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.
Опыт проведения учебных дискуссий в рамках спецкурса «Основы биоэтики и медицинской деонтологии» показал, что студенты, даже еще не умея формулировать, высказывать и тем более отстаивать свое мнение, проявляют интерес к такой активной форме взаимодействия, стремятся освоить приемы рассуждений, готовясь к дискуссии заранее, подбирают аргументы из текстов авторитетных источников, приводят примеры из жизни и телевизионных программ. В рамках изучения спецкурса проводятся учебные дискуссии по темам «Современна ли клятва Гиппократа?», «Критерии Добра и Зла в биомедицинских исследованиях и лечении болезни», «Здоровье и болезнь: акценты и приоритеты», «Страдание и сострадание: вред или польза?», «Искусственное прерывание беременности и эвтаназия: решение социальных проблем или преступление против личности?» и т.п. Темы дискуссий избираются в зависимости от уровня подготовленности студентов, а также от конкретной ситуации, например, обсуждения проблемы в данный момент средствами массовой информации.
Наиболее широко в контексте решаемых нами задач использовался метод обучения, основанный на анализе конкретных ситуаций, известный как кейс-метод от английского термина «case study» («изучение ситуации», «исследование случая»). Сегодня технология кейс-метода активно используется на всех уровнях образовательной практики, разработана теория кейс-метода как инновационного метода обучения (Ю.П. Сурмин и др.), технологии реализации «case study» как исследовательской стратегии (И. М. Козина, Г. Н. Прозументова), разносторонне исследуются методические аспекты его применения в практике подготовки управленческих, педагогических, медицинских кадров. Вместе с тем использование кейс-метода в биоэтическом медицинском образовании началось только в последнее десятилетие именно в связи с переосмыслением содержания биомедицинской этики, ценностей врачебной деятельности [1, 3].
Традиции использования конкретных ситуаций в обучении исходят из принципа «движение к истине важней, чем сама истина», «процесс обсуждения важнее самого решения» [4]. Кейс-метод как метод активного обучения предназначен для получения знания не по точным наукам, а по тем дисциплинам, «истина в которых плюралистична» и на познавательный вопрос может быть несколько ответов, которые «могут соперничать по степени истинности», поэто-
му акцент образования переносится с овладения готовым знанием на его выработку в процессе обсуждения проблемы. У кейс-метода простая и однозначно представленная технология: разработка модели конкретной ситуации реальной жизни —>формули-рование комплекса приобретаемых знаний и практических навыков —> подготовка текста-«кейса» —> представление кейса студентам для предварительно прочтения и изучения —1 дополнительная работа студентов с различными источниками информации —>■ подробное обсуждение содержания кейса при ведущей роли преподавателя. Метод ориентирован не только на получение знаний и формирование практических навыков, но и на «развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования» [5].
Этапы создания кейсов для бизнес-образования описаны в методической литературе подробно и в виде конкретных указаний. Переосмыслив логику этой последовательности в контексте наших исследовательских задач и учебной информации, определяемой в поле биоэтических и биомедицинских знаний, мы выделили следующие этапы в создании наших кейсов: 1) определение цели создания кейса в контексте вопросов и заданий по изучаемой теме; 2) идентификация соответствующей цели в конкретной реальной или моделируемой ситуации; 3) поиск источников информации для кейса; 4) сбор информации и данных для кейса, включая контакты с медицинскими учреждениями; 5) подготовка и отбор формы представления материала в кейсе (макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.); 6) обсуждение формата ситуации и содержания кейса в целом с коллегами с целью получения экспертной оценки коллег (вра-чей-педагогов) перед апробацией кейса; 7) внесение необходимых изменений и улучшение кейса; 8) подготовка методических рекомендаций по использованию кейса, включая дополнительные вопросы для ведения дискуссии и описание предполагаемых действий студентов и преподавателя в момент обсуждения ситуации.
При выборе ситуации для кейса необходимо ориентироваться на конкретные цели обучения. В нашем случае — это ситуации, ориентированные на раскрытие сущностных характеристик феноменов биомедицинской этики, реальных отношений, возникающих в различных условиях медицинской практики. При этом важно следовать требованию, что отобранная автором кейса ситуация должна нести эмоционально-нравственную смысловую нагрузку, создавать проблемную ситуацию в результате столкновения мнений и убеждений. При этом атмосфера обсуждения должна быть целенаправленной и управляемой ведущим-преподавателем, чтобы субъективное мнение отдельных участников или их восприятие ситуации не стали преобладать над учебными или воспитательными целями. Кейсов должно быть достаточно для того, чтобы студенты могли иметь возможность работать с ними в рамках самостоятельной работы, обучаясь видеть, выделять и формулировать ключевые проблемы, оценивать значимость и актуальность различной информации, анализировать данные, прослеживать причинно-следственные связи и тенденции в процессах.
Приведем в качестве примера описание кейса «История Кристофера», предназначенного для обсуждения проблемы ценности человеческой жизни.
В рамках этого обсуждения студентам предстояло осмыслить вопросы «В чем заключается ценность жизни для Вас?», «Вы согласны с утверждением: «безнадежно больной человек страдает, следовательно, для него самого жизнь не имеет ценности»?, «В чем ценность Вашей жизни для других людей?», «Если тяжело больной человек не приносит пользы обществу и лишь потребляет ресурсы, ничего не давая взамен, значит ли, что его жизнь не имеет ценности для других?».
Для представления в содержании кейса по данной теме была избрана история Кристофера по сюжету Дж. Уайатта [6, с. 219 — 221]. В истории повествуется о том, что будущей матери сообщили о выявленной с помощью УЗИ аномалии развития плода, которая сопровождается тяжелыми отклонениями в развитии и неизбежно заканчивается смертью ребенка в раннем возрасте. Было рекомендовано прерывание беременности по медицинским показаниям, однако родители решили отказаться от аборта. Малыш, которого назвали Кристофер, родился с тяжелыми отклонениями и прожил 7 месяцев, окруженный любовью и заботой родителей. В кейсе приведено интервью, взятое у родителей Кристофера после его смерти, в котором они поясняли мотивы своего решения и рассказывали о своем отношении к обреченному на умирание ребенку.
Студентам было предложено самостоятельно изучить описанную ситуацию и подготовиться к обсуждению следующих вопросов: «В чем заключается смысл жизни любого человека?», «Мотивы решения родителей Кристофера: эгоизм или альтруизм?», «Что есть любовь к человеку?», «Честны ли мы перед самим собой при принятии решения?», «Имеет ли ребенок право на жизнь?», «Из каких побуждений родителей Кристофера приняли решение о рождении ребенка, несмотря на неблагоприятный прогноз?», «Реализовали ли родители Кристофера право ребенка на жизнь или обрекли его на страдание и медленное умирание?», «Поступок родителей Кристофера: подвиг, удовлетворение личных потребностей или желание прослыть героями перед лицом общественности?». Данная история избрана для обсуждения в связи с тем, что студенты-медики в полном соответствии со сложившимися стереотипами в отношении биомедицинской проблематики рассматривают прерывание беременности в узко медицинском и социально-экономическом аспектах и убеждены, что аборт по медицинским показаниям, если плод страдает неизлечимой патологией, изначально не является ситуацией выбора. Обсуждая историю Кристофера, студенты увидели принципиально иной взгляд на проблему выбора в пользу жизни, рассмотрения ее вне медицинского контекста в плоскости морали и человеческих отношений. В качестве примера приведем фрагмент обсуждения вопроса «Из каких побуждений родители Кристофера приняли решение о рождении ребенка, несмотря на неблагоприятный прогноз?».
Оксана: Из эгоизма: вдруг после аборта мать больше не смогла бы иметь детей! А здесь пусть такой, но шанс!
Игорь: Согласен. И я считаю, что из эгоизма: им хотелось почувствовать себя в роли родителей, и они использовали этот шанс!
Анна: Но ведь они же знали, что будут страдать и переживут смерть малыша! Какой же это эгоизм? Разве сознательно запланировать себе такое горе можно назвать эгоизмом?
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (86) 2010
Наташа: Если бы я узнала, что мой будущий ребенок обречен — согласилась бы прервать беременность без сомнения! Он бы мучился сам и все вокруг переживали бы!
Оксана: Значит аборт по медицинским показаниям — тоже эгоизм! Ты избавляешь себя от душевных страданий и физического напряжения!
Владимир: Но прежде всего ты избавляешь от этих страданий ребенка!
Марина: Откуда ты можешь знать степень его страданий? Может, ему нужно было родиться именно таким! Может, умереть до рождения еще больнее и обиднее?! Вспомните, что об этом говорит религия! Жизнь ценна с момента зачатия! Если она возникает, то для чего-то и для кого-то! Ведь родители объясняют причину! Это жизнь, и они не смогли ее убить! Почему в наше время такие гуманные поступки становятся противоестественными, подвергаются критике и какому-то анализу?! Быть — в любом случае лучше, чем не быть!
Таким образом, «История Кристофера» побудила студентов-медиков подумать о том, что медицинской, экономической целесообразности может быть противопоставлена нравственная целесообразность, что человек может поступать и вопреки принятому в обществе мнению, в данном случае — вопреки убежденности в бесспорной необходимости аборта по медицинским показаниям.
Деловые игры также получили широкое применение и претерпевают инновационные трансформации в профессиональном образовании. Как метод активного обучения они были введены в образовательную практику в конце 80-х годов прошлого столетия и основательно исследованы отечественными учеными (А.А. Вербицкий, В.С. Лазарев, С.Д. Невер-кович, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.). Подчеркивая особое значение игр в профессиональном обучении и в переподготовке кадров, С.Д. Неверкович утверждал, что именно эти методы обучения позволяют имитировать реальную коллективную деятельность людей в условиях, когда взаимодействующие в игровой ситуации стороны имеют различные интересы, вследствие чего возникают многосторонние конфликты [7, с.147]. С позиции концепции знаковоконтекстного обучения (А.А. Вербицкий) деловая игра «...является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда» [8, с.128]. При этом профессиональные знания и соответствующие умения в условии модельного замещения реальности усваиваются не абстрактно, а практически, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.
В нашем случае формирования ценностей как компонента сознания личности более эффективными, на наш взгляд, игровыми формами взаимодействия являются ролевые игры. Особенностью, отличающей их от других игровых форм, является постоянное рефлексивное отображение всех процессов игрового взаимодействия и развития ситуаций игры перед лицом участников, что позволяет им сознательно и аналитически относиться как к собственным действиям, так и к действиям партнеров. При этом ролевые игры полезны не только непосредственным уча-стникам-«актерам», но и участникам-зрителям, равным игрокам по статусу, опыту, кругу личных и профессиональных интересов. Сюжеты и темы ролевых игр традиционно базируются на жизненных ситуа-
циях, знакомых участникам и личностно значимых для них. Это обеспечивает высокую степень вовлеченности участников, облегчает личностное принятие вырабатываемых образцов поведения, идентификацию решений и рекомендаций, перенос отработанных в игре образцов поведения в повседневные практические отношения [9]. «Проживая» игровые ситуации, студенты боле глубоко (или по-новому) осознают проблемы, осмысливают различные способы реагирования и отношения к событиям, типам поведения, ценностям, к конкретным личностным и профессиональным позициям, учатся прогнозировать развитие ситуаций и отношений, получают возможность самореализации.
Ролевые игры были использованы нами на завершающих этапах изучения спецкурса «Основы биоэтики и медицинской деонтологии», когда студенты уже приобрели не только определенный объем знаний, но и опыт решения ситуационных задач, представленных в кейсах.
Так, в ролевой игре «Этическая дилемма» разыгрывается ситуация: больной тяжело переносит отмену лекарственного препарата, облегчающего его страдания, сообщает о своем беспокойстве врачу, затем медсестре. Студентам предлагается разыграть ситуацию в соответствии с полученными (описанными в розданных карточках) ролями, которые предполагают: 1) воплощение шести типов медицинских сестер; 2) воплощение четырех типов моделей отношений «врач-пациент»; 3) характеристику пациентов по типу отношения к болезни. Множественность описаний всех типов предлагаемых ролей позволяет неоднократно проиграть различные ситуации общения в зависимости от сочетания этих типов. Студентам предлагалось соотнести каждую ситуацию с исполнением или нарушением принципов правдивости, конфиденциальности, информированного согласия, справедливости, милосердия, а также определить виды нравственного действия в ситуациях (казус, дилемма, нравственный поступок, преступление).
Преимущества использования игрового метода в обучении состоят в том, что цели подобной ролевой игры согласуются с практическими потребностями обучающихся, так как при такой организации учебного процесса абстрактное содержание подлежащего усвоению учебного материала представляется в реальном проигрывании, прочувствовании и проживании в игре профессиональной деятельности. Игра по своему определению соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, обеспечивает большую эмоциональную вовлеченность обучающихся, включает механизмы содержательной обратной связи. В игре не только успешно развиваются профессиональные умения и навыки, но и преодолеваются мыслительные и поведенческие стереотипы, формируется адекватная самооценка, развиваются рефлексивные способности за счет разноаспектной интерпретации и осмысливания получаемых в ходе игры результатов.
Новизна проведенного нами исследования заключается в уточнении сущности ценностей, которые в современной литературе описательно обозначаются как биоэтические, а также в обосновании педагогических условий использования методов активного обучения. Полученные результаты свидетельствуют, что использование методов активного обучения в целесообразном сочетании с традиционными организационными формами обучения способствует формированию и развитию установок на комплекс-
ное освоение норм биомедицинской этики и приобретению личностного смысла деонтологических знаний, что приводит к последовательному формированию у студентов биоэтических ценностей. Разработанные материалы — кейсы с ситуационными задачами, сценарии учебных дискуссий и ролевых игр — широко используются в учебном процессе как при проведении аудиторных практических занятий, так и для самостоятельной работы студентов.
Библиографический список
1. Мишаткина.Т. В. Биоэтика, биомедицинская и медицинская этики: статус, содержание и структура / Т. В. Мишаткина // Медицина. — 2008. — № 1. — С. 7— 10.
2. Корнеева, Л. И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт/Л. И. Корнеева // Университетское управление: практика и анализ. — 2004. — № 4. — С. 78 — 83.
3. Силуянова, И. В. Биоэтика в России: ценности и законы / И. В. Силуянова. — М., 1997. — 223 с.
4. Зобов, А. М. Метод изучения ситуаций (case study) в образовании: его история и применение//«Элитариум» — Центр дистанционного образования [Электронный ресурс). — URL: hllp:/ /www.elitariurn.ru/2006/02/09/ (дата обращения 25.01.2010).
5. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / под ред. д-ра социологических наук, профессора Сурмина Ю. П. — Киев: Центр инноваций и развития. — 2002. — 286 с. [Электронный ресурс]. — URL: http://window.edu.ru (дата обращения: 31.01.2010).
6. Уайатт, Дж. На грани жизни и смерти. — СПб., 2003. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ethicscenter.ru (датаобращения: 14.03.2009).
7. Неверкович, С. Д. Игровые методы подготовки кадров / С. Д. Неверкович. - М., 1995. - 200 с.
8. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А. А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с
9. Деловая игра: Словарь-справочник «Управление персоналом». [Электронный ресурс]. — URL: http://psyfactor.org/ personal5.htm (датаобращения: 25.01.2010).
ЕВЕЛЬСОН Юлия Александровна, старший преподаватель кафедры иностранных языков и методики преподавания иностранных языков.
Адрес для переписки: e-mail: kumabakan@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 09.02.2010 г.
© Ю. А. Евельсон
УДК 37.034 : 069 И Н> СУСЛОВ
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,
г. Омск
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ФУНКЦИИ ЭКСПОЗИЦИИ КАФЕДРАЛЬНОГО ОБЩЕСТВЕННОГО ИСТОРИКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО МУЗЕЯ
Описываются нетрадиционные образовательные виды работы с обучающейся в техническом университете молодежью. Таковыми являются формы музейной педагогики, благодаря которым обеспечивается гармоничное воспитание личности в нравственной деятельности. Таковой оказываются различные виды нравственной деятельности — сбор коллекций для музея, подготовка экспозиционных материалов (планшетов, макетов, муляжей), поиск зарубежных корреспондентов и методическая обработка присылаемых в адрес музея материалов.
Ключевые слова: музейная педагогика, нравственная деятельность, музейные коллекции, экспозиция музея.
С экспозицией созданного в 1986 году музея мы работали несколько лет. В нем успели побывать тысячи студентов, школьников, учащихся ПТУ; состоялось немало тематических встреч и вечеров, сотни экскурсий, были прочитаны десятки лекций. Все это письменно зафиксировано.
В книге отзывов музея и в анкетах студенты пишут, что им нравятся занятия в музее, радует экспозиция — своим содержанием и качеством оформле-
ния, что они многое узнали о странах изучаемого языка, о мужественных людях, поднявшихся на суровую борьбу с фашизмом. Обучаемые отмечали, что они лучше стали понимать политические события в Европе и Германии.
Затем по ряду причин (переезд в другой корпус и т.п.), а также из-за политических событий у нас в стране и Европе (объединение двух германских государств) пришлось обновлять экспозицию, суще-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
