CC BY
11
Критический анализ самостоятельной работы обучающихся должен проводиться с учетом основных принципов внутреннего развития учебных форм. Динамика развития содержания комбинации различна для каждой отдельной формы. Единым признаком динамического развития является наличие в комбинации кульминационной точки. Если временной объем комбинации определить как самостоятельный музыкальный период, то типичное местонахождение кульминации будет ближе к концу музыкального периода, приблизительно около начала его последней четверти или трети. Кульминация во втором предложении периода содействует большему единству динамического развития комбинации, создавая рост напряжения. Однако, иногда кульминация достигается в заключении комбинации, например, в комбинированных заданиях раздела «Allegro». Возможно также наличие двух кульминационных точек, что характерно для более ровного динамического развития двухчастной формы. Принцип контрастного сопоставления (частей формы или отдельных движений комбинации) также способствует нагнетанию внутреннего напряжения. Благодаря использованию этого принципа музыкально-хореографическое построение обретает собственный, присущий ей ритм внутреннего развития. Эффективным приемом динамического развития формы является ритм. В музыкальном прочтении ритм неизменно связан с выделением в группах звуков акцентируемых звуков, т. е, с метром. Однако различной относительной «тяжестью» обладают не только доли такта, но и
Библиографический список
целые такты. По аналогии с музыкой движения комбинации также можно обозначить как более «легкие» или «тяжелые», имея в виду их динамическую схему. Движения, требующие наибольшего напряжения от исполнителя, должны совпадать с «тяжелыми» тактами музыкального периода или точки наивысшего мышечного напряжения с сильными акцентированными долями тактов. Единство музыкально-хореографического построения комбинации помогает ясно обозначить его учебную направленность.
Критерием соблюдения всех основных принципов построения комбинации является её логичность, т. е. пропорциональность в соотношении содержательных и формообразующих признаков комбинации. Логическую комбинацию отличает ясность и последовательность в развитии её содержания и формы, выраженные в её внешней завершенности и внутренней насыщенности, естественная гармоничность переходов от движения к движению и от одной части комбинации к другой.
Можно сделать вывод, что метод структурного анализа -явление многокомпонентное, т. к его художественный результат достигается не с помощью одного какого-то средства, а нескольких, направленных к одной цели и, таким образом, осуществляющих как множественное, так и концентрированное воздействие. Метод структурного не только актуален, но должен восприниматься будущими педагогами балета как методологическая база собственных творческих изысканий, а также как средство самоконтроля.
1. Ваганова А.Я. Основы классического танца. 4-е издание. Ленинград, 1964.
2. Альберт Г.Г. Александр Пушкин. Школа классического танца. Москва: «Артист. Режиссёр. Театр», 1996.
3. Блок Л.Д. Классический танец. Москва: Искусство, 1987.
4. Папашвили Г.А. Танец и методика его преподавания: Классический танец и методика его преподавания: методика составления комбинированных заданий урока классического танца: учебно-методическое пособие. Барнаул: Издательство АГИК, 2016.
References
1. Vaganova A.Ya. Osnovy klassicheskogo tanca. 4-e izdanie. Leningrad, 1964.
2. Al'bert G.G. Aleksandr Pushkin. Shkola klassicheskogo tanca. Moskva: «Artist. Rezhisser. Teatr», 1996.
3. Blok L.D. Klassicheskij tanec. Moskva: Iskusstvo, 1987.
4. Papashvili G.A. Tanec i metodika ego prepodavaniya: Klassicheskij tanec i metodika ego prepodavaniya: metodika sostavleniya kombinirovannyh zadanij uroka klassicheskogo tanca: uchebno-metodicheskoe posobie. Barnaul: Izdatel'stvo aG|K, 2016.
Статья поступила в редакцию 15.11.16
УДК 372.800.8
Pogodaev S.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Matyazh S.V., senior teacher, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected] Pervushina O.V., Cand. of Sciences (Cultural Studies), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Babarykina N.V., MA student, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
A DISCOURSE METHOD IN TEACHING CULTURAL STUDIES AND SOCIAL AND HUMANITARIAN DISCIPLINES. The authors discuss the ways and techniques of the discourse method using it in co-education modeling situations in the process of interpretation of texts as sign systems during the training on the course of Cultural Studies. The authors emphasize the actualization of students' self-educational activity through the dialogue techniques. The researchers also consider the method of discourse as a way of modern youth's space of cultural practices expanding with considering of their features of cultural texts perception. Key words: educational process, discourse, language, text, algorithm, dialogue.
С.М. Погодаев, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
С.В. Матяж, ст. преп. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
О.В. Первушина, канд. культурологии, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
Н.В. Бабарыкина, магистрант Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ДИСКУРСА В ПРЕПОДАВАНИИ КУЛЬТУРОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
Авторы выявляют способы и приемы использования метода дискурса с учетом моделирования ситуаций «сообучения» в процессе интерпретации и толкования «текстов» как знаково-символических систем на занятиях по учебной дисциплине «Культурология». Сделан акцент на актуализацию самостоятельной образовательной деятельности студента путем диалоговых техник и методов. Метод дискурса рассматривается как способ расширения пространства культурологических практик с учётом особенностей восприятия культурных текстов современной молодёжью.
Ключевые слова: образовательный процесс, дискурс, язык, текст, алгоритм, диалог.
Метод дискурса, как и другие аналитические обучающие методы, имеет давнюю традицию использования в образовательном процессе, хотя как таковой подробно не анализировался именно в этом контексте в качестве современного активного метода воздействия, в виде стратегических алгоритмов действия. Метод дискурса сегодня является одним из востребованных в междисциплинарных исследованиях, в частности, в культурологии, выступая инструментом для установления соотношений между культурным текстом и социальными практиками. Симптоматично то, что сегодня метод дискурса не является только частью научно-исследовательской аналитики, а активно используется, например, в овладении системой культурологического знания.
Обучение студентов анализу дискурса требует от педагога выбора специальных тем в структуре курса, определения круга актуальных проблем, моделирования дискурсивных ситуаций и структурирования аналитических задач. Освоение этого метода педагогом и использование его в работе с аудиторией осложняется его неразрывной связью с другими методами педагогического воздействия: дискуссией, моделирующей игрой, ролевым сценарием, интерактивным взаимодействием и т. д. Сложность и специфичность этого метода определяется отсутствием жестких алгоритмов, необходимостью всякий раз настраивать аналитический инструментарий на работу с конкретной дискурсивной практикой, учитывать все составляющие культурного контекста, особенности аудитории и др., все эти черты, являющиеся несомненными достоинствами данной аналитической техники, вместе с тем требуют предварительной разработки условий реализации данного метода в конкретной специфической образовательной ситуации.
Сложности дискурсивного метода и способов его применения также обусловлены междисциплинарным статусом дискурса и техник его анализа. Аналитическое применение дискурса выходит далеко за пределы филологических наук, сегодня этот метод используется в педагогических, социологических науках, культурологии и охватывает сферу идей, концепций, высказываний, систему образов, речевых практик, культурных текстов, художественных построений и т. д.
Учебный курс «Культурология» как комплексной гуманитарной дисциплины направлен на формирование системного представления о сущности культуры, её функциях, динамике, структуре как целостного явления. Появление культурологии как самостоятельной системы знания выражает общую тенденцию интеграции научного знания о культуре. За свою недолгую историю культурология еще не выработала единой теоретической схемы, позволяющей в достаточно строгой логической форме упорядочить ее содержание. Структура культурологии, её методы, её соотношение с различными отраслями научного знания остаются предметом дискуссий, это объясняется тем, что сам феномен культуры чрезвычайно многомерный, сложный и внутренне противоречивый. Но вместе с тем к настоящему времени сложился некоторый комплекс центральных проблем культурологии как науки, определенная структура учебной дисциплины, а также основные теоретические подходы к постановке и исследованию проблем. Дискурс (от лат. discursus - бег в разные стороны, туда и сюда) - текст, входящий в жизнь (Н.Д. Арутюнова), текст в контексте (М.М. Бахтин), в (единстве, внутренних и внешних факторов. Превращение текста в дискурс - фазовый переход, скачок, порождающий новый смысл [1, с. 215 - 216]. Исходное значение слова «дискурс» выявляет семантику движения, динамику, смысловую подвижность. Иными словами, дискурс связан с созданием коммуникативной ситуации вокруг текста; он неотъемлемая часть текста, так как текст существует, живет и воспроизводит себя благодаря дискурсу.
Дискурс с точки зрения М.М. Бахтина - процесс речевого общения, понятый как динамическая система. Бахтин использует словосочетание «речевое общение» и противопоставляет его «языку» как статичной системе [2, с. 302]. М.М. Бахтина интересовала «установка говорящего», слушающего и понимающего, его мировоззренческие оценочные представления, позиция, взгляд, в основе которого языковая форма как «изменчивый и гибкий знак». Размышляя о том, что всякое высказывание направлено на какой-либо ответ, Бахтин приходит к пониманию динамической системы «язык - речь», которая построена на основе прямых и обратных связей. Слово рассматривается им не только как носитель значения или системы значений, но в качестве опоры для смысла, выражаемого интонацией. На этой основе и в этих условиях выстраивается культурный диалог. Именно в этом качестве представляет для нас интерес использование метода дискурса как одного из обучающих методов при освоении куль-
турологии как учебной дисциплины. В соответствии с формируемыми учебной дисциплиной компетенциями представляется возможным выделить следующие принципы использования метода дискурса в освоении культурологического знания.
1. Отказ от доминанты традиционного монологического изложения текста, когда необходимо делать акцент на стимулирование образовательной активности студента, на способы сообу-чения, по возможности избегать разрыва между теоретическим и прикладным действием. При такой организации занятия существенно усложняется и дифференцируется его структура. Она становится принципиально мозаичной, позволяющей поддерживать различные формы студенческой активности и не позволяющей преподавателю монополизировать право высказывания. Аудиторную работу с фрагментами оригинальных теоретических произведений необходимо организовать в форме диалога, а преподавателю не ограничиваться теоретическим пересказом текста и собственными комментариями. В этой ситуации студент получает возможность не просто ознакомиться с текстом, он получает право контекстуального комментария, так как данная ситуация направлена на моделирование студенческого обсуждения. Так, например, изучение темы «Культура как знаково-симво-лическая система» предполагает знакомство студента с текстами Э. Кассирера, Ф. де Соссюра, Ю.М. Лотмана, М.М. Бахтина, что предполагает не только знание текста, но и создание педагогом ситуации развертывания текста, когда через речевое взаимодействие, активный диалог внутри аудитории (диалог педагога и студента, студента и студента) текст обрастает комментариями разного уровня, которые становятся его неотъемлемой частью, представляя собой «новый текст» как результат процесса сооб-учения.
2. Отказ от жестких аналитических алгоритмов и образцов анализа - принципиальное условие для активизации самостоятельности мышления студента. Такой подход вынуждает студента искать решения, адекватные локальной ситуации и формирует у них готовность работать с аналитикой как открытой системой, ориентированной всякий раз на новую задачу. С этой целью студенту предлагаются «кейс»-задания, которые содержат концептуальные тексты с учебно-методическим сопровождением и включают задачи, решение которых направлено на актуализацию самостоятельного поиска дополнительного материала.
3. Рассматривать организацию дискурса как базовую аналитическую ситуацию при освоении культурологии как учебной дисциплины. Все положения, категории, весь понятийный аппарат курса должен находиться в зоне анализа, необходимо превратить практическую аналитику в базовую образовательную ситуацию курса. Это положение означает следующее:
- вместо готовых определений и классификаций предлагать студентам пакеты теоретических и практических материалов, «кейс»-задания, которые являются основой для самостоятельного выведения типологий и дефиниций в результате аналитической работы;
- все теоретические схемы, морфологии, модели, паттерны и т. д. осваивать в ходе практического анализа в форме диалога;
- развивать все виды и формы не только аналитической коммуникативной активности, но и художественно-образного, знаково-символического восприятия и интерпретации культурного текста;
- осуществлять контроль за внеаудиторной самостоятельной работой студента в форме систематического анализа исследовательских материалов, которые собираются и систематизируются студентами постепенно в течение семестра в рамках постижения данного курса.
4. Использовать в ходе занятия максимально дифференцированный материал, различные виды и формы культурного текста: аудиозаписи и фотографии, материалы интернет-форумов, автобиографии, мемуары и дневники, кинофильмы, слайд-фильмы и т.д. Цель данного принципа состоит в достижении такой образовательной ситуации, которая позволит в наиболее полном объеме получить представление о той или иной культурной эпохе. Так, анализ культурной ситуации рубежа Х1Х-ХХ веков в России целесообразно рассматривать через призму культурных текстов, их интерпретации, толкования (личные свидетельства и наблюдения, музейные коллекции, произведения искусства, различные формы и ситуации из повседневной художественной жизни эпохи и т.д.). Особенность данного подхода состоит в том, что анализируются не только «канонические» культурные тексты (выдающиеся произведения эпохи), а все возможные культурные
свидетельства эпохи, причем в исследовательский поиск включены все обучающиеся. Представляется продуктивным внутри студенческой группы выделить несколько «исследовательских подгрупп», которые объединяются в рамках одной темы, например «Художественные объединения «серебряного века», «Мир искусства» как направление в художественной культуре», «Русский авангард: идея и эксперимент» и др.
5. Создание и постоянное пополнение «кейса» текстов, заданий, материалов нужно рассматривать как одно из базовых условий формирования учебно-методической и технологической основы курса.
Аналитический подход к исследованию материала требует больших ресурсов. Особое внимание следует уделять сбору регионального материала, который позволит создать целостную картину социально-культурной ситуации локального уровня с последующим её включением в представления о культурном пространстве на более глобальном уровне. Локальная культура как тип региональной культуры должна стать объектом изучения в рамках учебной дисциплины культурологии: региональные художественные школы, традиции, мастера. Весь этот обширный историко-культурный материал также должен составлять содержание специальных «кейс»-заданий, содержание которых формируется при участии студента.
6. Использование дистанционных режимов и цифровых образовательных платформ параллельно с аудиторными занятиями. Проработка культурных текстов, заданий, вопросов в режиме интернет-коммуникации способствует более тщательному, самостоятельному освоению материала и техник дискурса. Участие в форумах, где есть доступные для обсуждения материалы, позволяет создать и постоянно поддерживать на протяжении об-
Библиографический список
разовательного процесса насыщенную образовательную среду. Возникает возможность для формирования индивидуальных образовательных траекторий развития студента.
7. Формой оценки качества полученных знаний в освоении курса может выступать накопительная система баллов, которая позволит осуществлять преподавателю контроль за всеми формами участия студента в образовательном процессе (семинары, интернет-коммуникации, научно-исследовательская работа, мини-проекты, самостоятельная внеаудиторная работа и др.) наряду с формами рубежного контроля. Продуктивным результатом может быть составление портфолио, куда входят все материалы, собранные за период изучения курса - конспекты, дневниковые записи, раздаточные материалы, дневники практики и наблюдений, сообщения на интернет-форумах, заметки, графический материал, результаты самостоятельной научно-исследовательской работы (тезисы, статьи), творческие эссе и др. Портфолио - это результат личностного роста, профессионального становления, свидетельство эффективности дискурсивно-аналитического подхода в изучении курса.
В заключение необходимо отметить, что метод дискурс-анализа, на наш взгляд, - один из самых действенных сегодня, так как в ситуации реформы гуманитарного образования и адаптации его к новым обстоятельствам развития общества и человека возникает необходимость создания в процессе обучения таких образовательных ситуаций, которые бы максимально способствовали развитию профессиональной творческой самостоятельности студента, выстраивали бы траектории профессионально-личностного роста с последующим оптимальным выходом и адаптацией к условиям будущей профессиональной деятельности.
1. Зинченко В.Г. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме. Москва: Флинта, Наука, 2007.
2. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Эстетика словесного творчества. Москва, 1986.
3. Польдин О.В. Лодкевич М.М. Эффекты сообучения в высшем образовании: обзор теоретических и эмпирических подходов. Вопросы образования. 2011; 4.
4. Коул. М. Культура в контексте междисциплинарных научных исследований в области образования. Перевод с английского. С. Куч-ковской. Вопросы образования. 2011; 3: 138 - 164.
References
1. Zinchenko V.G. Mezhkul'turnaya kommunikaciya. Ot sistemnogo podhoda k sinergeticheskojparadigme. Moskva: Flinta, Nauka, 2007.
2. Bahtin M.M. Problema teksta vlingvistike, filologiii drugih gumanitarnyh naukah. 'Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva, 1986.
3. Pol'din O.V. Lodkevich M.M. 'Effekty soobucheniya v vysshem obrazovanii: obzor teoreticheskih i 'empiricheskih podhodov. Voprosy obrazovaniya. 2011; 4.
4. Koul. M. Kul'tura v kontekste mezhdisciplinarnyh nauchnyh issledovanij v oblasti obrazovaniya. Perevod s anglijskogo. S. Kuchkovskoj. Voprosy obrazovaniya. 2011; 3: 138 - 164.
Статья поступила в редакцию 7.11.16
УДК 261.6::069.1
Poliakova E.A., Doctor of Sciences (History), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul Russia),
E-mail: [email protected]
SECULAR AND ECCLESIASTICAL PEDAGOGICAL MUSEUMS OF WESTERN SIBERIA AS AN EDUCATIONAL FORM OF CULTURE: FORMATION AND DEVELOPMENT. The article highlights the influence of educational processes on the formation and development of a Russian pedagogical museum as an educational form of culture. The author characterizes the history of both secular and Ecclesiastical pedagogical museums of Western Siberia in the context of nationwide experience, dictated by the government policy requirements and specifics of the region development peculiarities. From the standpoint of educational and social and cultural paradigms the author analyses the activity of secular pedagogical museums of late the 19th and early the 20th centuries, Ecclesiastical pedagogical museums of the first quarter of the 20th century and recreated in today's contexts.
Key words: educational form of culture, secular pedagogical museums, Ecclesiastical pedagogical museums, educational reform.
Е.А. Полякова, д-р ист. наук, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СВЕТСКИХ И ЦЕРКОВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МУЗЕЕВ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ФОРМЫ КУЛЬТУРЫ
В данной статье характеризуется влияние образовательных процессов на становление и развитие в России педагогического музея как образовательной формы культуры. В контексте общероссийского опыта, обусловленного подчинением требованиям государственной политики, и специфики развития Западносибирского региона освещена история становления
