CC BY
32
УДК 372.881.1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА РУБЕЖЕ XIX -XX ВВ.
© 2018 М. Н. Ветчинова
докт. пед. наук, профессор кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации e-mail: marx2003@list.ru
Курский государственный университет
В статье показаны игровые технологии, которые использовались в процессе обучения иностранному языку на рубеже XIX-XX вв. Представлены приемы работы с лото, прописями, передвижной французской азбукой, организация международной школьной корреспонденции.
Ключевые слова: игровые технологии, обучение иностранному языку, лото, передвижная азбука, прописи, международная школьная корреспонденция, формы обучения.
Игра - уникальная форма обучения. Ее использование на уроках иностранного языка облегчает заучивание слов, способствует расширению словарного запаса, формированию речевых навыков, поскольку в игре дети наиболее открыты для общения, создает условия для активизации мыслительной деятельности, а самое главное, формирует положительную мотивацию к изучению языка. Процесс познания новых слов, оборотов речи и языковых конструкций становится интересным, поскольку все дети любят играть. Особенно такая форма обучения продуктивна для детей дошкольного, младшего школьного возраста, потому что в этом возрасте игра является ведущей деятельностью.
Эволюция использования игровых технологий, которые применялись в процессе изучения иностранного языка, имеет достаточно долгий путь развития. Уже на рубеже XIX-XX вв. «учебные игры» - так они назывались в то время - использовались на уроках иностранного языка. Например, лото. Оно признавалось «незаменимым пособием для приобретения правильного выговора, для увеличения запаса слов и выражений, а впоследствии и для повторения приобретенного материала по новой форме, т.к. знакомые названия появлялись в новых сочетаниях» [Лауденбах, Коноф 1908: 4]. Каждая карта представляла собой группу предметов, объединенную определенной тематикой. Это могли быть предметы детской комнаты, кухни, класса, сада и т.д. Средняя картина объединяла все эти предметы, представляя собой сценку из детской жизни, и служила подспорьем для повторения усвоенных ранее названий. Также это был материал для небольших бесед в форме вопросов и ответов.
Занятия с лото проводились следующим образом: учащиеся разбирали карты, а преподаватель показывал изображение отдельных предметов на маленькой карточке и называл их громко и отчетливо. Вначале от учащихся не требовалось повторять и запоминать слова. Нужно было только, чтобы они вслушивались в звуки иностранных слов и понимали их смысл, не переводя при этом слова. Когда учащиеся усвоили произношение новых слов, преподаватель предлагал повторить хором название предметов. Тот же ученик, у которого имелась карточка с изображением этого предмета, повторял слово еще один раз. При этом учителю следовало следить за правильным произношением учеников. Когда были усвоены слова, переходили к составлению фраз, а затем следовала вопросно-ответная форма работы. По оценке Е.О. Коноф, «лото - это не только игра. В умелых руках преподавателя это тот же урок, но в более интересной и легкой форме» [Там же: 15].
Лото служило прекрасным наглядным средством обучения. Его использование отвечало духу времени, поскольку в этот период резко возрос интерес к наглядным средствам обучения, их использованию в преподавании. К. Д. Ушинский писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребенок усвоит их на лету. ...При наглядном обучении учитель присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс» [Ушинский 1954: 290].
Для закрепления фонетических и грамматических правил достаточно широко использовались прописи. Так, В.С. Гербач в целях закрепления знаний по французскому языку составил прописи со сборником примеров для самостоятельных упражнений в правописании. Они являлись «школой чистописания» для самостоятельных занятий учащихся в классе и дома. В брошюре были представлены прописи французского письма, где на каждое правило давался текст, подлежащий переписыванию.
Например:
по фонетике: La lettre с se prononce comme k devant les voyelles a, o, u еt comme s devant les voyelles e, i, y;
Le canard nage. Les coucous sont des oiseaux forestiers. Le cuivre sonne и другие примеры подобного рода, которые занимают целую страницу;
по грамматике: Les adjectives termines au masculin par f change au feminin f en ve;
La gloire est fugitive. Prenez une plume neuve et ecrivez une reponse decisive. Cette prairie est fort productive. ... и т.д.
Очевидно, что, исписав целую страницу примеров на одно из правил, ученики четко его запоминали, однако это все же требовало затраты большого количества времени.
Прекрасным пособием на начальном этапе обучения языку служила передвижная французская азбука, составленная по цветовому способу. Основные цвета и их соединения прилагались к изучению особенностей французской азбуки. Так, «буква e с ударением острым была напечатана на желтой бумаге; буква e с косвенным ударением - на красной; eu на голубой. Таким образом цветами обозначались основные особенности французского произношения. Когда встречались равносильные звуки вроде ei, ai, aid, и, следовательно, произносились как e, то и они печатались на красной бумаге. Так учащиеся сразу понимали, что все сочетания букв одинакового цвета произносятся одинаково» [Гамелиан 1874: 30]. При этом надо было обязательно написать каждое произносимое слово. Однако порядок азбуки так был задуман, что с первых уроков читать и писать могли те из учеников, которые уже умели писать и читать по-русски, чтобы не путать русские и французские буквы.
Такие игры были интересны детям, облегчали запоминание слов, их написание, развивали опыт правильного письма, закрепляли языковые навыки, совершенствовали умение сопоставлять языковые факты и делать выводы, стимулировали речемыслительную деятельность, способствовали развитию творческой активности учеников.
М. Колоколова практиковала в обучении языку «игру в слова». Она предлагала образовать из корней слов разные части речи. Точно так же она приучала с помощью предлогов образовывать слова различных частей речи. Таким образом, ребенок не механически заучивал слова из учебника, а осмысленно их находил, быстрее запоминал [Колоколова 1900: 126].
Создание граммофона и его использование на уроках новых иностранных языков также было интересно детям. Когда из устройства раздавались иностранные слова, для них это было в диковинку. В этом присутствовал некий элемент игры. Техническое средство
Ученые записки. Электронный научный журнал Кур ского государственного университета. 2018. № 3 (4?)
Ветчинова М. Н. Игровые технологии в обучении иностранному языку на рубеже Х1Х—ХХ вв.
представляло неподдельный интерес для ребят, а само копирование иностранной речи забавляло их, вносило элемент новизны в процесс обучения. Поскольку такая форма работы признавалась необходимой и полезной, то разрабатывались учебники, к которым прилагался «аудиокурс». Так, А.А. Соколовой был издан учебник «Новый курс французского языка по натуральному методу с иллюстрированным текстом и записанный на граммофонных пластинках». Курс состоял из 15 двухсторонних дисков, что составляло около 60 уроков. Каждый выпуск вместе с пластинкой продавался автором по 85 коп. (граммофон стоил 60-70 руб.).
После экскурсий в европейские страны с целью расширения педагогического опыта русские учителя стремились привнести некоторые наработки зарубежных педагогов в отечественную систему образования. Так, предлагалось больше внимания уделять «международной школьной корреспонденции», которая в России, по оценке А.Л. Турнье, находится в «пренебрежении», однако успешно ведется во Франции, Англии, Германии. Такая форма работы дает, по его мнению, прекрасные результаты. Опыт ведения переписки, которую он организовал между своими московскими учениками и их «сотоварищами - французами», он изложил в книге «Международная школьная корреспонденция в применении к изучению новых языков». Он также рекомендовал перенять опыт французских лицеев, в которых по четвергам во время «специальных развлечений» ученики говорят по-английски или по-немецки под руководством своих преподавателей языков, играя в крокет, футбол и т. д., не произнося при этом ни одного слова на родном языке. Он советовал обратить внимание на организацию «путешествий» для устройства чтений. Так, например, каждый год в Германию приезжают французы-преподаватели, которые объезжают не только учебные заведения в крупных городах, но и провинциальные для чтения и декламации отрывков из французских авторов, с которыми ученики уже знакомы [Турнье 1916: 12] .
Учителя порой придумывали дополнительные средства не только для лучшего усвоения лексики, постановки правильного произношения, возможности свободно говорить на иностранном языке, но и для повышения интереса, получения сведений из истории французского народа, его культуры. Иллюстрацией может служить опыт учителя французского языка А. Л. Турнье во время его работы в гимназиях Москвы и Киева. Он развешивал в коридорах для учеников старших классов собранные им в течение десяти лет цветные или черные гравюры в рамках под стеклом из лучших иллюстрированных французских журналов. Во время перемен дети рассматривали их и читали пояснительный текст. В случае затруднений они пользовались словарем Ларусса на французском языке, который был прикреплен к стоявшему в коридоре специально для этого столу. Картины менялись каждую неделю. Кроме того, в специальных рамках, имеющих с передней стороны прозрачное, а с задней - матовое стекло и прикрепленных на уровне глаз к оконным рамам, он помещал серии (по 12 штук к каждой) бумажных диапозитивов, одноцветных или разноцветных, относящихся к различным областям французской жизни. Каждый из них был снабжен объяснительным текстом. Коллекция состояла из 3 000 видов и менялась каждую неделю. Ученики знакомились с Парижем и его памятниками, Версалем, Марокко и т.д. Существовали и картинки без комментариев, но их объединяла одна идея или же ими была представлена история, смысл которой раскрывался последовательностью картин. Затем ученики рассказывали в классе об уведенном на такой мини-выставке или же излагали это письменно. Такая форма работы, по свидетельству Турнье, придавала преподаванию «некоторое разнообразие» [Турнье 1914: 15] .
Таким образом, творчески работающие педагоги нередко использовали в своей деятельности игровые технологии, чтобы разнообразить учебный процесс, сделать его эффективным, а самое главное - интересным для ребенка. Конечно, для сегодняшнего
дня они могут показаться не столь эффективными, как современные формы обучения языку, но следует помнить о том, что именно в этот период закладывались, осмыслялись и развивались методы преподавания иностранных языков, а игровые формы обучения способствовали их совершенствованию. Их применение помогало выработать языковую смекалку, способствовало тому, что ученики овладевали иностранным языком играючи, непринужденно, а сложные категории изучались легко и просто.
Библиографический список
Гамелиан А.П. Наглядное обучение. Объяснение к передвижной французской азбуке, составленной по цветовому способу. М.: Тип. В. Готье, 1874. 34 с.
Гербач В.С. Прописи французские. Со сборником примеров для самостоятельных упражнений в правописании. СПб., 1908. 47 с.
Колоколова М. Причины неуспешности преподавания иностранных языков // Русская школа. 1900. № 2. С. 119-127.
Лауденбах Е., Коноф Е. Лото: пособие при естественном методе преподавания иностранного языка. М., 1908. 44 с.
Турнье А.Л. Международная школьная корреспонденция в применении к изучению новых языков. М., 1916. 21 с.
Турнье А.Л. О натуральном методе при преподавании иностранного языка. Киев, 1914. 16 с.
Ушинский К.Д. Родное слово: Избр. пед. соч.: в 2 т. / под ред. В.Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1954. Т. 2. 437 с.
Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2018. № 3 (47)
