CC BY
33
УДК 371.321
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА СРЕДНЕМ И ПРОДВИНУТОМ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
© 2021 М. В. Овчинникова
канд. пед. наук, доцент кафедры русского языка для иностранных граждан e-mail: maynat2004@mail.ru
Курский государственный университет
В статье обосновывается актуальность использования произведений классической русской литературы на занятиях по русскому языку как иностранному на среднем и продвинутом этапах обучения. Предлагается методика работы с художественными литературными текстами в рамках аудиторной и самостоятельной работы.
Ключевые слова: литературный текст, русский язык как иностранный, предтекстовая работа, притекстовая работа, послетекстовая работа.
LITERARY TEXTS IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE AT THE INTERMEDIATE AND ADVANCED LEVELS
© 2021 M. V. Ovchinnikova
Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor of the Russian Language Department for Foreign Citizens
e-mail: maynat2004@mail.ru
Kursk State University
The article reveals the relevance of using texts of classical Russian literature at the lessons of Russian as a foreign language at the intermediate and advanced levels of training. The methodology of working with literary texts in the framework of classroom and independent work is proposed.
Keywords: literary text, Russian as a foreign language, pre-text work, text work, post-text work.
В последние годы роль литературы как основного компонента и источника аутентичных текстов при обучении иностранному языку недооценивается, поскольку главной задачей в современной методике преподавания иностранных языков является формирование коммуникативных умений у студентов. Преподаватели иностранных языков оспаривают необходимость включения классических литературных текстов в обучение, в связи с тем что язык классической литературы имеет отличия от норм современного разговорного языка, а стоит обратить внимание на более современный язык СМИ. Однако в данной статье мы постараемся показать преимущества использования различных жанров литературы для преподавания иностранного языка
на среднем и продвинутом этапе обучения на примере обучения русскому языку как иностранному.
Существует ряд причин, которые побуждают преподавателя русского языка как иностранного использовать тексты из классической русской литературы на занятиях в иностранной аудитории. Во-первых, это ценный аутентичный материал, культурное наследие русского народа, который позволяет иностранным учащимся лучше понять страну, язык которой они изучают. Литературные произведения (рассказы, пьесы, романы, поэтические произведения) позволяют иностранному читателю узнать и понять русский менталитет и характер через мысли и чувства героев.
Во-вторых, многие аутентичные языковые образцы, представленные в реальных контекстах (например, расписания поездов, планы городов, бланки, заявления, рекламные объявления и т.д.), включенные в современные учебно-методические комплексы, знакомят студентов с реальными языковыми образцами, позволяя им усваивать нормы современного литературного русского языка. Классическая литература, в свою очередь, может служить полезным дополнением к таким материалам, особенно когда пройден первый уровень «выживания». При чтении художественных текстов, предназначенных для носителей языка, иностранные учащиеся имеют большую возможность, чем в рамках практического курса разговорного языка, познакомиться с разнообразными лексико-грамматическими и синтаксическими структурами, сложными речевыми образцами, проанализировать их коммуникативные функции и значения в контексте, что особенно важно на продвинутом уровне изучения иностранного языка. Таким образом они повышают свою коммуникативную и культурную компетентность в аутентичном богатстве аутентичных текстов, что позволяет им совершенствовать коммуникативные способности как в устной, так и в письменной речи.
Одной из главных функций литературы является ее социолингвистическое богатство. Использование языка меняется от одной социальной группы к другой, от одного географического местоположения к другому. Иными словами, поскольку литература предоставляет студентам широкий спектр речевых ситуаций, она развивает их социолингвистическую компетенцию на изучаемом языке. Следовательно, включение литературы в программу обучения иностранному языку (для отражения социолингвистических аспектов изучаемого языка) приобретает значение на среднем и продвинутом этапе обучения.
При выборе художественных текстов для использования на занятиях по русскому языку как иностранному преподаватель должен учитывать потребности, интересы, культурное происхождение и языковой уровень учащихся. Однако одним из важных факторов, который следует учитывать, является то, способен тот или иной литературный текст мотивировать личную вовлеченность, вызывая интерес у учащихся и положительную реакцию на прочитанное. Чтение художественного текста скорее всего окажет долгосрочное и ценное влияние на лингвистические и экстралингвистические знания учащихся, когда оно будет содержательным и увлекательным. Выбор книг, соответствующих реальному жизненному опыту учащегося, имеет большое значение. Также необходимо учитывать языковые трудности. Если язык текста слишком сложен для студентов, то может пропасть интерес к данному виду работы, и, как следствие, ценность данного вида работы теряется.
Литература играет важную роль в обучении четырем основным видам речевой деятельности, таким как чтение, письмо, аудирование и говорение. На уроке литературы обсуждение начинается на буквальном уровне с прямых фактических вопросов, касающихся обстановки, персонажей и сюжета, на которые можно ответить
Овчинникова М. В. Использование художественных литературных текстов
на занятиях по русскому языку как иностранному на среднем и продвинутом этапах обучения
с помощью конкретной ссылки на текст. Когда студенты овладевают буквальным пониманием, они переходят на умозаключительный уровень, где они должны делать предположения и интерпретации, касающиеся персонажей, обстановки и темы, и где они излагают точку зрения автора. Затем они делятся своими личными мнениями о персонажах, основной идее текста и точке зрения автора. Это оценочный уровень, который стимулирует студентов творчески мыслить и мотивирует их к обсуждению, что позволяет развивать навыки ведения дискуссии на русском языке.
Чтение художественной литературы позволяет развивать навыки не только устной, но и письменной речи. Существует три основных вида письма, которые могут быть развиты на основе чтения художественных текстов.
1. Репродуктивное письмо. Данный вид работы используется на начальном и среднем уровне, предполагается письменное изложение прочитанного своими словами.
2. Контролируемое письмо. Данный вид работы используется на среднем этапе обучения, предполагается создание письменного высказывания на основе предложенного плана или ответов на вопросы.
3. Продуктивное письмо. Данный вид работы используется на среднем и продвинутом этапе обучения, предполагается создание собственного письменного высказывания, в котором студент высказывает свое мнение о прочитанном. Литературный текст используется как стимул для написания эссе или сочинения.
При организации работы по продуктивному письму можно использовать следующие виды работы:
- учащиеся могут придумать свои собственные концовки истории, сравнивая концовку автора со своей собственной. Короткие рассказы могут быть переписаны полностью или частично с точки зрения персонажа по сравнению с повествованием от третьего лица или другого персонажа;
- студенты могут написать письмо одному из персонажей, в котором они дают персонажу личный совет о том, как преодолеть ту или иную проблему или ситуацию, описанную в тексте.
Изучение литературы на уроке русского языка как иностранного на среднем этапе обучения, хотя и связано в основном с чтением и письмом, может играть одинаково важную роль в обучении как говорению, так и аудированию. Устное чтение, драматизация, импровизация, ролевые игры, пантомима, реконструкция, обсуждение и групповые мероприятия могут быть сосредоточены на литературном произведении.
Излишне говорить, что драматические постановки, основанные на литературе, ценны для развития речевых навыков, поскольку мотивируют студентов к более четкому пониманию сюжета произведения и более глубокому пониманию и осознанию его персонажей. Драматизация требует представления в классе написанных по сценарию материалов. Это могут быть их собственные сценарии для коротких рассказов или разделов романов, они сами или с помощью преподавателя адаптируют их как можно ближе к реальному тексту. Студенты внимательно заранее изучают материалы сценария, предварительно обсуждают с преподавателем вопросы о персонажах, их характеры и поступки. Они изучают новые лексико-грамматические образцы, которые встречаются в тексте, но не знакомы им. Затем студенты репетируют сцену со своими партнерами. Хотя они не учат наизусть сценарий, но они изучают его достаточно хорошо, чтобы произнести свои реплики со значением и чувством. Кроме того, они обсуждают семиотические аспекты постановки сцены, то есть выражения лица, жесты и мимику персонажей. Каждый студент отвечает за свою роль в постановке, все студенты вовлечены в постановку, что делает такой вид работы
интересным для всех и мотивирует представить своего персонажа как можно ярче.
Наиболее продуктивный выбор литературных текстов при работе с иностранными студентами на среднем этапе обучения - это короткие рассказы, которые являются прекрасным ресурсом для изучения не только языка, но и жизни в целом, поскольку в них описываются реальные жизненные ситуации, поднимаются вечные вопросы. Изучение коротких рассказов на занятиях русского языка как иностранного на среднем этапе обучения имеет ряд преимуществ:
- облегчает задачу студентов по чтению за счет простоты и краткости по сравнению с другими литературными жанрами;
- расширяет мировоззрение читателей на продвинутом уровне о культуре России;
- предоставляет более креативные, сложные тексты, требующие личного изучения, подкрепленные предварительными знаниями для читателей продвинутого уровня;
- мотивирует студентов к чтению благодаря тому, что это аутентичный материал;
- дает им возможность использовать свои творческие способности;
- развивает навыки критического мышления;
- помогает студентам выйти за рамки поверхностного смысла и погрузиться в глубинные смыслы;
- действует как идеальное средство, помогающее студентам понять свое собственное отношение к различным моральным проблемам, описанным в литературном тексте, и мнение других при обсуждении текста.
В целом использование короткого рассказа кажется очень полезным приемом на занятиях по иностранному языку, поскольку он короткий, что облегчает задачу учащихся по чтению и облегчает интерпретацию текста преподавателем. Важной особенностью короткого литературного чтения является его универсальность, сюжеты, описанные в коротких рассказах, понятны и актуальны для представителей разных культур. По словам Н.В. Кулибиной, использование на уроке оригинальных текстов позволяет ввести обучающихся в реальную жизнь языка [Кулибина 2008: 5].
Примером таких литературных текстов, которые целесообразно использовать на занятиях по русскому языку как иностранному на среднем и продвинутом этапах обучения, являются короткие рассказы А.П. Чехова. Целесообразность использования данных текстов обусловлена следующими причинами:
- в прозе А.П. Чехова встречается большое количество разговорных выражений, которые отражают речевое поведение представителей разных социальных слоев российского общества в различных ситуациях;
- в рассказах А.П. Чехова поднимаются вечные вопросы, которые волнуют людей разных возрастов, религий, национальностей;
- рассказы А.П. Чехова отличаются непредсказуемостью развязки, что вызывает неподдельный интерес у иностранных читателей.
Работа над литературным текстом состоит из нескольких этапов: предтекстовая, притекстовая и послетекстовая работа. По мнению Н.В. Кулибиной, «на уроке русского языка как иностранного основное внимание должно уделяться процессу смыслового восприятия текста (путём интерпретирования средств его языкового выражения) и работа над художественным текстом может (и должна) быть организована как практика чтения, конечной целью которой является обучение когнитивной (интерпретационной) деятельности при чтении художественной литературы» [Кулибина 1999: 124].
На начальном этапе работы с текстом студентам предлагаются задания,
Овчинникова М. В. Использование художественных литературных текстов
на занятиях по русскому языку как иностранному на среднем и продвинутом этапах обучения
направленные на формирование интереса к предлагаемому тексту, задания на снятие возможных языковых трудностей, связанных с незнакомой фоновой лексикой, препятствующих дальнейшему пониманию текста; предлагается высказать предположения о содержании текста по названию произведения.
Притекстовая работа может строиться двумя способами: предварительное самостоятельное прочтение текста и чтение рассказа в рамках занятия с преподавателем. При непосредственном прочтении текста не рекомендуется использование студентами двуязычного словаря, поскольку уровень владения языком у студентов уже достаточно высок на среднем и продвинутом этапе обучения и возможно использовать языковую догадку или толкование тех или иных лексических единиц с использованием знакомых слов. Подобная работа с новой лексикой рассматривается как упражнение на развитие языковой компетенции иностранных студентов, в ходе которого расширяется вокабуляр студентов, они знакомятся с новыми фразеологическими выражениями, изобразительно-выразительными речевыми средствами.
Однако чтение художественного литературного текста будет неполноценным, если у читателя не сформировались образы героев, то есть словесные образы преобразуются в сознании читателя в собственные представления студента, что невозможно без эмоционального сопереживания героям. Таким образом, цель притекстовой работы не просто добиться понимания изложенного в тексте, но и сформировать эмоциональное отношение к изложенному, то есть перейти от смысла к представлению.
После непосредственного прочтения и языкового анализа текста рекомендуется еще раз вернуться к названию текста, оценить правильность догадки студентов, которую они высказали вначале.
Далее следует этап послетекстовой работы, который включает в себя различные устные и письменные задания, к которым можно отнести: написание эссе на проблему, поднятую автором в тексте; инсценировку сцены из произведения; просмотр экранизации произведения; круглый стол по проблеме, обсуждаемой в рассказе.
Следовательно, стоит отметить, что на продвинутом этапе обучения следует развивать языковую и речевую компетенции иностранных студентов, изучающих русский язык, используя литературу в ее первоначальном виде, чтобы они могли развивать свою литературную и социокультурную компетенции на изучаемом языке и выражать свои коммуникативные намерения более четко, творчески и убедительно.
Библиографический список
Барышникова Е.Н., Завьялова О.С. Читаем Чехова - говорим по-русски. М.: Русский язык: Курсы. 2013. 136 с.
Костин А.В., Антипина Е.С., Сапожникова О.В. Лингвокультурологическая интерпретация художественного текста в иностранной аудитории // Мир русского слова. № 2. 2017. С. 79-85.
Кулибина Н.В. Когнитивная модель чтения художественной литературы в лингводидактическом осмыслении // Язык, сознание, коммуникация: сб. ст. / ред. В В. Красных, А.И. Изотов. М.: Диалог - МГУ, 1999. Вып. 10. С. 123-131.
Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке: Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2001. 264 с.
Кулибина Н.В. Читаем по-русски на уроках и дома: Книга для ученика. Книга для учителя. Рига, RETORЖA-A, 2008. 186 с.
