CC BY
76
УДК 372.881.161.1 Б01: 10.15593/2224-9389/2020.4.13
Н.О. Ильина
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург, Российская Федерация
ЧТЕНИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Исследуется работа с художественным текстом на занятиях по русскому языку как иностранному. Данный аспект обучения по-прежнему остаётся актуальным для методистов и преподавателей, так как дидактические возможности художественного текста в формировании коммуникативной компетенции продолжают изучаться. Осваивая разные виды речевой деятельности на русском языке, иностранные студенты нуждаются в аутентичных образцах разных жанров, кроме того, существует потребность в специальной методической работе по усвоению особенностей организации данных текстов. Анализ учебно-методической литературы, сделанный в настоящем исследовании, показал, что в методике обучения русскому языку как иностранному имеется достаточный опыт работы с художественными аутентичными текстами, однако проблема поиска способов и приёмов интерпретации данных текстов в иностранной аудитории по-прежнему актуальна.
В статье отмечено, что лексико-семантический анализ художественного текста способствует изучению языка не только в системном, но и в функциональном аспекте. Функциональный подход к анализу текста проявляется в определении коммуникативных свойств слов, закономерностей связей слов в структуре текста, выявлении текстовых модификаций в функционировании слов. Кроме того, немаловажное значение имеет языковая личность автора, особенности авторского видения мира, выраженные средствами языка. Методически важно найти пути наиболее полной и адекватной интерпретации художественного текста, раскрывающей глубину смысла произведения, показывающей красоту, ёмкость русского слова, а также мастерство писателя. В статье представлены возможные варианты лексико-семантического анализа на материале рассказа И.А. Бунина «Качели», а также продемонстрировано, как лексико-семантический анализ становится фактором преодоления трудностей восприятия художественного текста на занятиях по русскому языку как иностранному и в конечном итоге фактором формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся.
Новизна исследования состоит в рассмотрении способов и приёмов авторской интерпретации эмоциональной сферы героев с помощью использования элементов наглядно-чувственных модусов восприятия, а именно: зрительного, обонятельного, осязательного и слухового, а также в статье продемонстрировано авторское применение эффекта соучастия читателей.
Ключевые слова: анализ художественного текста, аутентичный текст, русский язык как иностранный, интерпретация эмоциональных состояний, лексико-семантический анализ.
Получена: 19.09.2020 Принята: 23.10.2020 Опубликована: 20.01.2021
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
149
N.O. Ilina Received: 19.09.2020
Accepted: 23.10.2020
Peter the Great St. Petersburg PubNshed: 20 01 2021
Polytechnic University,
St. Petersburg, Russian Federation
READING AND INTERPRETING A LITERARY TEXT AS A FACTOR IN THE FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
The article is devoted to working with fictional text in the classroom for Russian as a foreign language. This aspect of teaching still remains relevant for methodologists and teachers, since the didactic possibilities of a literary text in the formation of communicative competence continue to be studied. Mastering different types of speech activity in Russian, foreign students need authentic samples of different genres, in addition, there is a need for special methodological work to master the features of the organization of these texts. The analysis of educational and methodological literature made in this study showed that in the methodology of teaching Russian as a foreign language there is sufficient experience in working with artistic authentic texts, however, the problem of finding ways and techniques for interpreting these texts in a foreign audience is still relevant.
The article notes that the lexical-semantic analysis of a literary text contributes to the study of the language not only in the systemic, but also in the functional aspect. The functional approach to the analysis of the text is manifested in the definition of the communicative properties of words, the patterns of word connections in the structure of the text, the identification of text modifications in the functioning of words. In addition, the linguistic personality of the author, the peculiarities of the author's vision of the world, expressed by means of language, are of no small importance. It is methodologically important to find ways of the most complete and adequate interpretation of a literary text, revealing the depth of the meaning of the work, showing the beauty, capacity of the Russian word, as well as the skill of the writer. The article presents possible variants of lexical-semantic analysis based on the story of I.A. Bunin "Swing", and also demonstrates how lexical-semantic analysis becomes a factor in overcoming the difficulties of perceiving a literary text in the classroom in Russian as a foreign language and, ultimately, a factor in the formation of the communicative competence of foreign students.
The novelty of the research consists in considering the methods and techniques of the author's interpretation of the emotional sphere of the characters using the elements of visual-sensory modes of perception, namely, visual, olfactory, tactile and auditory, and the article also demonstrates the author's use of the effect of readers' participation.
Keywords: analysis of literary text, authentic text, Russian as a foreign language, interpretation of emotional states, lexical and semantic analysis.
Введение
Чтение является одним из четырёх видов речевой деятельности, которому необходимо обучать иностранных студентов, начиная с самого начального уровня. Чтение произведений художественной литературы - один из важных аспектов программы курса русского языка как иностранного. Несмотря на значительную степень разработанности, проблема работы с художественным текстом не теряет своей актуальности для преподавателей РКИ. Многие методисты отмечают, что формирование языковой компетен-
150
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
ции студентов-иностранцев невозможно без изучения художественных аутентичных текстов [1-3].
В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» подчёркивается, что национальная художественная литература является «ценным общим ресурсом, который надо охранять и развивать», а «изучение художественной литературы преследует не только эстетические, но и образовательные, духовные, интеллектуальные и эмоциональные цели» [4, с. 58].
Чтение художественных текстов на занятиях по русскому языку как иностранному имеет большое значение на всех этапах обучения. Художественные тексты, воздействуя на эмоции и эстетический вкус читателя, стимулируют мыслительную деятельность обучающихся, развивают аналитическое мышление [2, с. 55]. На материале художественной литературы студенты получают знания о русской культуре, истории, быте, образе жизни людей. Целью чтения художественных текстов является расширение социокультурных знаний, увеличение лексического запаса обучающихся [5, с. 59].
Актуальность
Чтение и анализ художественных текстов на занятиях по русскому языку как иностранному способствуют более успешной межкультурной коммуникации иностранных студентов, формируют лингвокультурную компетенцию, представление о системе ценностей в русской культуре. Проблемы, связанные с изучением языковой и концептуальной картины мира русского человека, не теряют своей важности для методики преподавания русского языка как иностранного [6-9]. Познание через язык художественной литературы этической, эстетической, эмоциональной и других сфер жизни литературных персонажей позволяет приблизиться к пониманию ментальности русского народа. Таким образом, современная методика обучения анализу художественного текста иностранных студентов ориентируется на такие понятия, как языковая личность, антропоцентрический подход к анализу языковых явлений, концепт, менталитет, языковая картина мира.
Методология
В современных условиях преподавания русского языка как иностранного особое значение приобретает компетентностный подход, который в последнее время признаётся одним из наиболее эффективных при обучении РКИ. Данный подход «является одним из эффективных способов обучения РКИ, так как в центре его внимания стоит обучающийся как носитель основных компетенций, которые позволяют человеку достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества» [10, с. 602-606].
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
151
Компетентностный подход подразумевает обучение, направленное на развитие у обучающихся умения искать, отбирать, обрабатывать и анализировать информацию, умения взаимодействовать с окружающими, умения работать в группе, умения решать возникшие трудности и проблемы, а также умения давать оценку собственной деятельности [11, с. 31-35].
Следует отметить, что в процессе обучения русскому языку как иностранному особенно актуализируется коммуникативная компетенция. В Федеральном государственном образовательном стандарте коммуникативная компетенция рассматривается как умение решать определённые коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, прогнозировать намерения и способы коммуникации партнёра или партнёров, выстраивать адекватные стратегии коммуникации [12]. В практике преподавания РКИ коммуникативная компетенция соотносится с уровнем владения русским языком. Э.С. Рагулина отмечает, что каждый уровень владения русским языком требует от иностранных студентов в одинаковой степени владеть коммуникативной компетенцией в разных видах речевой деятельности, и эффективно решить данную задачу позволяет использование аутентичных текстов на занятиях по РКИ [13]. В настоящее время существуют разные определения понятия «аутентичный текст». Обычно аутентичный текст понимается как художественный неадаптированный текст, который специально не предназначен для учебных целей и функционирует в определённой языковой среде. Методисты обращают внимание на преимущество использования аутентичных текстов в процессе обучения в сравнении с учебными текстами. Работая с аутентичным текстом, иностранные учащиеся не только формируют необходимые грамматические, лексические, фонетические навыки и умения, но и знакомятся с реалиями и особенностями русской действительности, истории и культуры, учатся извлекать из слова скрытые смыслы, семантизировать лексические единиц как в прямом, так и в переносном значении [13].
Вместе с тем художественные аутентичные тексты представляют определённую трудность для иностранных студентов, так как для их адекватного и глубокого понимания студентам необходимо обладать не только знаниями в области русского языка, но и историческими, культурологическими, страноведческими и другими знаниями. Известно, что художественный текст является воплощением образного понимания мира, личностно отмеченным отражением действительности. Это ставит проблему его понимания читателями, которые обладают собственными представлениями о мире, собственным восприятием действительности. Проблема восприятия и интерпретации художественного текста становится особенно актуальной при работе в иностранной аудитории. Глубина понимания текста, восприятие и осмысление всех нюансов внутренней жизни героев зависят от языковой компетенции читателя, его умения обнаружить способы языкового воплощения смыслов.
152
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
Кроме того, трудности восприятия и понимания произведения во многом связаны с особенностями художественного текста, состоящими в изображении мира посредством художественного образа, что, в свою очередь, проявляется в специфике языка. Художественный смысл текста во многом воплощается опосредованно, имплицитно. Выявление всех приёмов и способов выражения художественных смыслов имеет важнейшее значение для восприятия содержания произведения.
Плодотворная работа с художественными аутентичными текстами имеет свои особенности и свою специфику. Н.В. Кулибина отмечает, что уроки с использованием аутентичных текстов требуют от преподавателя серьёзной филологической подготовки, знакомства с особенностями психологии восприятия художественной литературы, знаний в области методической науки, а также хорошего литературного вкуса и тонкого языкового чутья [14, с. 222]. Как уже излагалось выше, работа с аутентичными текстами возможна на всех этапах обучения и варьируется в зависимости от уровня подготовки студентов. На ранних этапах обучения использование художественных текстов в учебном процессе имеет языковые (изучение новой лексики, иллюстрация и объяснение грамматических явлений) и неязыковые (формирование лин-гвокультурологической, социокультурной компетенций студентов) цели. Кроме того, используя художественный текст, преподаватель может совершенствовать навыки и умения монологической, диалогической, письменной речи студентов. Также реализируются эстетические, страноведческие и даже психолого-педагогические цели обучения.
На более продвинутом этапе обучения либо при работе с филологами-русистами анализ художественного текста приобретает другую специфику и глубину. На данном этапе задача преподавателя - продемонстрировать студентам, что семантика художественного текста не равна сумме всех его предложений. Художественный текст содержит иную глубинную информацию, для вычленения и восприятия которой необходима активная работа сознания читателя. Для того чтобы студент-иностранец проник в замысел автора, смысл произведения, необходимо пройти путь от слова к элементам высшего уровня (теме, идее) [15]. Работая над художественным текстом в иностранной аудитории продвинутого уровня, преподаватель ставит своей целью через погружение в языковую культуру вывести студентов на уровень понимания особенностей национального мышления.
Представляется целесообразным выйти за рамки узколингвистических подходов, необходимо искать пути комплексного изучения способов и приёмов воплощения смыслов произведения на стыке лингвистики и психологии, лингвистики и философии.
К.А. Рогова [16] рассматривает интерпретацию и восприятие текста как творческую деятельность читателя. В.В. Красных [17, с. 227] отмечает, что читатель при восприятии текста проходит определённый путь: физическое
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
153
восприятие текста ^ понимание «поверхностного» значения ^ соотнесение с контекстом ^ понимание «глубинного» значения ^ соотнесение с фоновыми знаниями ^ интеллектуально-эмоциональное восприятие текста ^ осознание смысла текста. Понимание - это процесс постижения целостного смысла текста и в то же время диалог между создателем произведения и читателем [18, с. 80].
Исследователи говорят о том, что восприятие художественного произведения во многом связано с наглядно-чувственным, сенсорным механизмом памяти. Во время чтения в сознании читателя оживают пережитые в прошлом сцены, ощущения, в дальнейшем в воображении формируются те реалии и сцены, которые описывает художник. Данные приёмы успешно используются в киноиндустрии, где существуют такие явления, как 3Б-фильмы -объёмное изображение, получаемое построением геометрической проекции трёхмерной модели сцены на экране компьютера с помощью специализированных программ, 5Б-фильмы, в которых к знакомым нам 3Б-эффектам и подвижным креслам были добавлены тактильные ощущения. В новом формате в кресла встраиваются дополнительные динамики, вентиляторы, парогенераторы и форсунки. Всё это имитирует реальную атмосферу: туман, дождь, брызги крови, дыхание зверя за спиной и ураганный ветер. Это воздействует на все органы чувств, добавляя реалистичности в происходящие события.
Исследование и результаты
В связи с изложенным считаем полезным и интересным в группах продвинутого уровня проанализировать художественный текст с учётом выявления «таких эффектов», которые делают читателя соучастником действия, чувствующим и осознающим многогранность, объёмность создаваемых автором сцен. Задача преподавателя показать и объяснить студентам, какими языковыми средствами, с помощью каких приёмов автор текста создаёт эффект соучастия читателей. Следует сказать, что работа с художественным текстом в данном направлении может быть затруднена в иностранной аудитории. Известно, что при чтении художественного текста сенсорные механизмы памяти активно включаются обычно у носителей языка, однако при правильно и последовательно организованной работе с аутентичным текстом в иностранной аудитории лексико-семантический анализ становится фактором преодоления трудностей восприятия смыслов, которые содержит текст. Преподавателю также следует учитывать степень подготовленности учащихся и их мотивацию аналитически исследовать предлагаемый аутентичный текст.
Проиллюстрируем вышеизложенное на примере рассказа И.А. Бунина «Качели». Рассказы И.А. Бунина оптимальны для работы с иностранными студентами разной степени подготовки, так как они небольшие по объёму, а сюжеты рассказов - любовные переживания, взаимоотношения людей -интересны и актуальны в молодёжной аудитории. Использование этих рас-
154
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
сказов на занятиях по русскому языку, бесспорно, стимулирует интерес к изучению языка, чтению русской литературы.
Рассказ «Качели» целесообразно предложить для прочтения и анализа в иностранной аудитории уровня В2 и выше, так как для выявления авторских способов воплощения художественных смыслов студенты должны обладать необходимой языковой компетенцией.
Традиционно работа над художественным текстом состоит из трёх этапов: предтекстовый, притекстовый и послетекстовый. На предтекстовом этапе важно создать эмоциональную атмосферу, повышающую мотивацию студентов к прочтению данного текста. Для этого следует погрузиться в определённый культурно-исторический период времени, дать биографическую информацию об авторе, поговорить о событиях, нравах, образе жизни людей того времени. В качестве вариантов предтекстовых заданий предлагаем следующие:
1. Знаете ли вы имя Ивана Алексеевича Бунина?
2. Читали ли вы его произведения на русском языке (родном языке)?
3. Рассказ называется «Качели», как вы думаете, о чём этот текст? Выскажете свои предположения.
4. Какие ассоциации возникают у вас при прочтении заголовка? Расскажите об этом.
В зависимости от количества информации об этом писателе, которой обладают студенты, преподаватель предлагает познакомиться с биографией и некоторыми особенностями его творчества. Как правило, имя И.А.Бунина не знакомо иностранным студентам, исключениями являются филологи, уже имеющие некоторые знания о Бунине как лауреате Нобелевской премии по литературе.
Иван Алексеевич Бунин является непревзойдённым мастером, изображающим внутреннюю душевную жизнь человека. Внимание к внутреннему миру человека, изображение души человеческой с её страстями, противоречиями, взлётами и падениями особенно характерно для прозы И.А. Бунина. Исследователи указывают, что восприятие бунинского текста во многом основывается на читательском опыте чувственного восприятия мира. Специфика бунинской интерпретации эмоциональных состояний героев состоит в способности писателя подметить и описать определённые запахи, ощущения, звуки, вкус. Одно из важнейших свойств писателя - «его рецепторная ненасытность», потребность в реализации своего чувственно-страстного восприятия жизни. Сам И. А. Бунин записал в дневнике 9/22 января 1922 года: «Я всегда мир воспринимал через запахи, краски, свет, ветер, еду и как остро, Боже мой, до чего остро, даже больно».
Наглядно-чувственные впечатления, которые актуализируются в сознании читателя, делятся на четыре группы: слуховые, обонятельные, осязательные, зрительные. Наглядно-чувственные детали описания восполняют определённую неэксплицированную информацию, которую содержит текст, а чи-
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
155
татель получает возможность глубже «проникнуть» в воссоздаваемую автором ситуацию, в некоторой степени стать её «со-участником».
Анализ лексической структуры многих рассказов И.А. Бунина показывает, что для интерпретации эмоциональной сферы героев автор активно употребляет элементы наглядно-чувственных модусов восприятия: зрительного, обонятельного, осязательного и слухового. При этом возможно смешение, сопоставление разных чувственных признаков при описании душевного состояния персонажа. Чувственный опыт автора, отражаясь в восприятии персонажа, приобретает субъективно-оценочную окраску и становится особым проективным показателем внутреннего состояния героя, субъекта переживания. При этом нередко высвечиваются такие нюансы переживания, которые нелегко, а подчас невозможно, эксплицировать словами.
Познакомившись с биографией и особенностями творчества И.А. Бунина, студенты переходят к чтению текста и выполнению притексто-вых заданий. Предлагаем следующие варианты заданий:
1. Прочитайте рассказ «Качели». Сформулируйте тему рассказа после прочтения.
2. Какие чувства вызывает у вас этот текст? Выразите свои ощущения.
3. Что вы можете сказать о героях рассказа? Опишите героев.
4. Как вы думаете, почему у героев рассказа нет имени?
5. Скажите, где происходит действие, что делают герои?
Выслушав мнение студентов, преподаватель обобщает информацию: сюжет рассказа очень простой: летний вечер, сумерки, молодые люди разговаривают, качаются на качелях. Основная идея рассказа - ценность переживаемых в данный момент чувств, ощущений, иногда неуловимых, необъяснимых словами. Герои рассказа не имеют имён, описание внешности не подробное. Грамматическая структура текста демонстрирует авторское своеобразие: в первом и втором предложении отсутствует грамматический субъект действия. Ср.: «В летний вечер сидел в гостиной ... , услыхал на балконе её шаги... , ...ударил по клавишам... . Вошла в синем сарафане... » Формы глагола позволяют догадаться, кто действующие лица рассказа. Далее в тексте используются местоимения 3-го лица «он» и «она». Реплики персонажей короткие, обрывистые.
Отметив данные лексико-грамматические явления, можно сделать вывод, что автор пытается изобразить не столько собственно персонажей, сколько их эмоции, переживания в данный момент, передать настроение необъяснимого, бесконечного счастья двух молодых людей. Исследователи отмечают, что для И.А.Бунина типично изображение человека не как характера, а как состояние, этим объясняется отсутствие у героев имён, подробной внешней характеристики.
В иерархии смыслов и ценностей бунинской картины мира эмоциональная жизнь человека имеет особое значение. Герои Бунина больше чувст-
156
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
вуют и переживают, чем мыслят и поступают. Характерно, что у И.А. Бунина отсутствует сам механизм душевной жизни, что представляет собой большую трудность для интерпретации. Особенно это заметно при работе с иностранными учащимися, для которых достаточно сложно вместе с вербально выраженными смыслами обнаружить информацию, скрытую глубоко в подтексте, выявляемую опосредованно. Поэтому на вопрос «О чём рассказ?» студенты отвечают с трудом, в большинстве случаев ответы такие: «О молодых людях», «О вечере».
Итак, пользуясь словами Гёте, можно утверждать: в бунинской художественной системе «чувства - это всё». Но каковы способы языкового воплощения эмоций в тексте? Можно утверждать, что текст практически соткан из элементов наглядно-чувственных впечатлений. Наиболее частотные - это зрительный и слуховой модусы восприятия. Студентам предлагается выявить языковые средства создания наглядно-чувственных модусов восприятия. Варианты заданий следующие:
1. Найдите в тексте слова и словосочетания, создающие зрительный модус.
2. Найдите в тексте слова и словосочетания, создающие слуховой модус.
3. Найдите в тексте слова и словосочетания, создающие осязательный модус.
4. Найдите в тексте слова и словосочетания, создающие обонятельный модус.
Зрительный модус создают словосочетания и предложения: «Вошла в синем сарафане, с двумя длинными тёмными косами на спине, в коралловом ожерелье, усмехаясь синими глазами на загорелом лице». В формировании зрительного модуса участвуют прилагательные со значением цвета, что делает образ героини ярким, насыщенным. Чуть дальше прилагательные, обозначающие цвет, встречаются в описании окружающего пейзажа: «...и небо над озером зелёное-зелёное... Месяц, месяц, золотые рога». Кроме того, зрительные впечатления передаются словами «в сумерки»; «...она, раскрасневшись, смотрела...»; «Он ...делал страшные глаза».
Слуховой модус формируется словосочетаниями: «бренча на фортепьяно... дико ударил по клавишам и не в лад закричал, запел»; «опять ударил и закричал »; «...носились на качелях... визжа кольцами». Глаголы «закричать» (кричать - 'издавать громкие звуки'), «запеть» (петь - 'издавать голосом музыкальные звуки') поддерживают семантику звучания.
Осязательные впечатления передают словосочетания: «...в росистом парке свежело»; «носились ...на качелях... дуя ветром, развевавшим её подол»; «...обнял её плечи с мягкими косами».
И, наконец, обонятельный модус выявляется во фразах: « ...запах росы, запах из кухни», «...в поварской жарили пахучие битки с луком...». Глагол
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
157
«жарить» и дополнение «с луком» усиливают степень читательского восприятия и делают изображаемую реальность ощутимее, правдоподобнее.
После прочтения рассказа в качестве послетекстовых заданий считаем целесообразным ещё раз проанализировать со студентами название рассказа. Предлагаем варианты заданий:
1. Вы уже прочитали рассказ, как вы понимаете, почему автор дал ему название «Качели»?
2. Как вы думаете, о чём этот рассказ. Сформулируйте идею рассказа.
3. Скажите, какие эмоции переживают герои рассказа, почему?
4. Вы любите качаться на качелях? Что вы чувствуете в это время? Опишите свои чувства.
5. Когда вы испытываете чувство счастья? Расскажите об этом.
6. Напишите сочинение « Как вы понимаете, что такое счастье?»
«Качели» - это символ полёта, парения между небом и землёй.
И.А. Бунин детально описывает, как герои раскачиваются на качелях в парке: «В сумерках, перед ужином, когда в поварской жарили пахучие битки с луком, и в росистом парке свежело, носились, стоя друг против друга, на качелях в конце аллеи, визжа кольцами, дуя ветром; развевавшим её подол. Он, натягивая верёвки и, поддавая взмах доски, делал страшные глаза, она, раскрасневшись, смотрела пристально, бессмысленно и радостно». Далее героиня восхищается живописной картиной вечернего неба, где сияют «первая звезда», «молодой месяц», «тонкий серпик».
Интересно совмещение в данном фрагменте двух пластов: возвышенного, почти божественного (небо) и бытового, немного приземлённого (запах из кухни, визг колец, подол платья). Амплитуда движения качелей (вверх-вниз), невозможность остаться, зафиксироваться в верхней точке более одного мгновения, неминуемое падение вниз и новый подъём являются своеобразным символом устройства мира внешнего, реального и внутреннего, душевного.
Каждый, кто хоть раз в жизни качался на качелях, легко вспомнит, как в верхней точке «полёта» перехватывает дыхание, холодок пронзает всё тело, человек испытывает сразу целую гамму разных ощущений: страх, удовольствие, лёгкость, счастье. Это яркие, острые, но кратковременные эмоции.
Эти пронзительные ощущения, по Бунину, и есть счастье. Героиня утверждает: «Да, счастливее этого вечера, мне кажется, в моей жизни уже не будет...». Невозможность задержать мимолётное ощущение гармонии, счастья - данный мотив характерен для многих произведений И.А. Бунина. Бу-нинская философия любви провозглашает принципиальную трагичность этого чувства, ибо оно остаётся стремлением к нереализуемому. И.А. Бунин считал, что любовь - это когда хочется того, чего нет и не бывает.
158
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
Заключение
В заключении отметим, что использование аутентичных художественных текстов на занятиях по русскому языку как иностранному содержит большой потенциал для формирования и развития коммуникативных компетенций студентов, активизации их мыслительной деятельности, а также работа с художественным текстом даёт импульс к размышлению и анализу. Кроме того, чтение художественных текстов увеличивает объём социокультурных и страноведческих знаний иностранных учащихся о стране изучаемого языка, обогащает лексический запас студентов.
Учитывая сложность, многослойность языка художественной литературы преподавателю необходимо разработать систему заданий, позволяющих наиболее полно и всесторонне раскрыть замысел автора, смыслы, которые содержит произведение. Чтобы чтение текста стало результативным, важно подбирать доступный для понимания текст, соответствующий уровню подготовки иностранных студентов, а также разработать эффективные приёмы, способы и средства его интерпретации.
Список литературы
1. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. - СПб.: Златоуст, 2006. - 264 с.
2.Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя рус. языка как иностранного. - 6-е изд., стер. - М.: Русский язык: Курсы, 2008. - 256 с.
3. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.
4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; пер. под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой (выполнен на кафедре стилистики англ. яз. МГЛУ). - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 256 с.
5. Миксюк Р.В. Художественный текст на уроках русского языка как иностранного // Высшее техническое образование. - 2019. - Т. 3, № 1. - С. 59-62.
6. Кулибина Н. В. Учить читать художественную литературу надо не только иностранцев // Мир русского слова. - 2003. - № 2. - С. 92-98.
7. Зиновьева М.Д. Национально-культурный потенциал художественного текста // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы: метод. пособие. - Вып. 1. - М.: Изд-во Ин-та рус. яз. им. А. С. Пушкина, 1997. - С. 5-25.
8. Рогова К.А. Анализ художественного текста: Русская литература ХХ века: 20-е гг. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. - 244 с.
9. Миллер Л.В. Художественный концепт как смысл и эстетическая категория // Мир русского слова. - 2000. - № 4. - С. 39-40.
10. Нефедов И.В., Хашхаян М.А. Экскурсия как способ формирования лингво-культурологической компетенции при обучении РКИ // Молодой ученый. - 2015. -№ 20 (100). - С. 602-606.
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
159
11. Мишенева Ю.И. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] // Концепт: науч.-метод. электрон. жур. - 2014. - № S8. -С. 31-35. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14600.htm. (дата обращения: 08.07.20).
12. Габдрахманова П.Л., Богатова Е.Н., Мустафина Л.Р. Развитие коммуникативной компетенции в онлайн-среде обучения РКИ: возможности и перспективы // Образовательные технологии и общество. - 2017. - № 2. - С. 329-345.
13. Рагулина Э.С. Формирование коммуникативной компетенции у иностранных учащихся на занятиях по РКИ посредством использования аутентичного художественного текста // Ученые записки: электрон. науч. журнал / Курск. гос. ун-т. -2019. - Т. 1, № 3 (51). - С. 171-177.
14. Кулибина Н.В. Уроки русского языка с использованием художественных текстов // Тексты лекций и образцы уроков (для преподавателей русского языка как иностранного) / сост. Н.В. Кулибина. - Вып. 1. - М.: Гос. Изд-во ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2011. - С. 222-240.
15. Писаревская И.С. Обучение иностранных студентов анализу художественного текста на основе его лексического наполнения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2004. - 17 с.
16. Рогова К. А. Интерпретация современного художественного текста (лингвистический аспект) [Электронный ресурс] // Glossos. - 2002. - Iss. 2. - URL: https://slaviccenters.duke.edu/sites/slaviccenters.duke.edu/files/media_items_files/2rogova. original.pdf (дата обращения: 15.08.2020).
17. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). - М.: Диалог-МГУ,1998. - 352 с.
18. Костин А.В., Антипина Е.С., Сапожникова О.В. Лингвокультурологическая интерпретация художественного текста в иностранной аудитории // Мир русского слова. - 2017. - № 2. - С. 79-85.
References
1. Kulibina N.V. Zachem, chto i kak chitat' na uroke? Khudozhestvennyi tekst pri izuchenii russkogo iazyka kak inostrannogo [Why, what and how to read at the language class? Fiction in teaching Russian as a foreign language]. St. Petersburg, Zlatoust, 2006, 264 p.
2.Akishina A.A., Kagan O.E. Uchimsia uchit' [Learning to teach]. 6th ed. Moscow, Rus. iaz. Kursy, 2008, 256 p.
3. Shchukin A.N. Metodika prepodavaniia russkogo iazyka kak inostrannogo [Teaching Russian as a foreign language]. Moscow, Vysshaia shkola, 2003, 334 p.
4. Common European Framework of Reference (Russ. ed.: Obshcheevropeiskie kompetentsii vladeniia inostrannym iazykom: izuchenie, prepodavanie, otsenka. Moscow, Moscow State Linguistic University, 2003, 256 p.).
5. Miksiuk R.V. Khudozhestvennyi tekst na urokakh russkogo iazyka kak inostrannogo [The role of literary text in teaching russian as a foreign language]. Vysshee tekhnicheskoe obrazovanie, 2019, vol. 3, no. 1, pp. 59-62.
6. Kulibina N.V. Uchit' chitat' khudozhestvennuiu literaturu nado ne tol'ko inostrantsev [Not only foreigners must be taught to read fiction]. Mir russkogo slova, 2003, no. 2, pp. 92-98.
160
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
7. Zinov'eva M.D. Natsional'no-kul'turnyi potentsial khudozhestvennogo teksta // Khudozhestvennyi tekst kak ob"ekt lingvostranovedcheskogo analiza i material uchebnoi raboty. Vol. 1. Moscow, Puskhin State Russian Language Institute, 1997, pp. 5-25.
8. Rogova K.A. Analiz khudozhestvennogo teksta: Russkaia literatura 20 veka: 20-e gg. [Fiction analysis: Russian literature of the XX century, the 20ies]. St. Petersburg, St. Petersburg State University, 1997, 244 p.
9. Miller L.V. Khudozhestvennyi kontsept kak smysl i esteticheskaia kategoriia [Fiction concept as a meaning and aesthetic category]. Mir russkogo slova, 2000, no. 4, pp. 39-40.
10. Nefedov I.V., Khashkhaian M.A. Ekskursiia kak sposob formirovaniia lingvokul'turologicheskoi kompetentsii pri obuchenii RKI [Excursion as a way to develop a linguo-cultural competence in teaching Russian as a foreign language]. Molodoi uchenyi, 2015, no. 20 (100), pp. 602-606.
11. Misheneva Iu.I. Kompetentnostnyi podkhod v obuchenii inostrannym iazykam [Competence approach in teaching foreign languages]. Kontsept, 2014, no. S8, pp. 31-35. Available at: http://e-koncept.ru/2014/14600.htm (accessed 08.07.20).
12.Gabdrakhmanova P.L., Bogatova E.N., Mustafina L.R. Razvitie kommuni-kativnoi kompetentsii v onlain-srede obucheniia RKI: vozmozhnosti i perspektivy [Developing communicative competence in online learning environment for students of Russian as a foregn language]. Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo, 2017, no. 2, pp. 329-345.
13. Ragulina E.S. Formirovanie kommunikativnoi kompetentsii u inostrannykh uchashchikhsia na zaniatiiakh po RKI posredstvom ispol'zovaniia autentichnogo khudozhestvennogo teksta [Development of communicative competence in students of Russian as a foreign language by means of authentic literary texts]. Uchenye zapiski. Elektronnyi nauchnyi zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta, 2019, vol. 1, no. 3 (51), pp. 171-177.
14. Kulibina N.V. Uroki russkogo iazyka s ispol'zovaniem khudozhestvennykh tekstov [Classes of Russian as a foreign language based on literary texts]. N.V. Kulibina. Teksty lektsii i obraztsy urokov. Vol. 1. Moscow, Puskhin State Russian Language Institute, 2011, pp. 222-240.
15. Pisarevskaia I.S. Obuchenie inostrannykh studentov analizu khudozhestvennogo teksta na osnove ego leksicheskogo napolneniia [ ]. PhD thesis. St. Petersburg, 2004, 17 p.
16. Rogova K.A. Interpretatsiia sovremennogo khudozhestvennogo teksta (lingvisticheskii aspekt). Glossos, 2002, iss. 2, available at: https://slaviccenters.duke.edu/ sites/slaviccenters.duke.edu/files/media_items_files/2rogova.original.pdf (accessed 15.08.2020).
17. Krasnykh V.V. Virtual'naia real'nost' ili real'naia virtual'nost'? (Chelovek. Soznanie. Kommunikatsiia) [Virtual reality or real virtuality? (Human. Mind. Communication)]. Moscow, Dialog-MGU, 1998, 352 p.
18. Kostin A.V., Antipina E.S., Sapozhnikova O.V. Lingvokul'turologicheskaia interpretatsiia khudozhestvennogo teksta v inostrannoi auditorii [Linguo-cultural interpretation of literary text in a foreign-language audience]. Mir russkogo slova, 2017, no. 2, pp. 79-85.
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
161
Сведения об авторе
ИЛЬИНА Наталья Олеговна
e-mail: [email protected]
Кандидат филологических наук, доцент, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого (Санкт-Петербург, Российская Федерация)
About the author
Natalia O. ILINA
e-mail: [email protected]
PhD in Philological Sciences, Associate Professor, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (St. Petersburg, Russian Federation)
162
PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin No. 4 2020
