CC BY
0
Научная статья УДК 372.881.1 © Е. А. Дере-вянченко, Н. Н. Чичерина DOI: 10.24412/2225-82642024-3-832
Ключевые слова: читательский опыт, читательская компетенция, когнитивный, мотивационно-ценностный и операциональный компоненты, витагенное обучение, иностранный язык Keywords: reading experience, reading competence, cognitive, motivational-value and operational components, vitagenic learning, foreign language
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГОЛОГРАФИЧЕСКИХ ПРОЕКЦИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ
Деревянченко Е. А.1 Чичерина Н. Н.2
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития читательской компетенции у детей дошкольного возраста в процессе раннего обучения иностранному языку: когнитивного и мотивационно-ценностного. В качестве решения проблемы авторы предлагают обратиться к витагенному обучению, в котором задача педагога заключается в том, чтобы дать возможность проявиться уже имеющемуся витагенному (жизненному) опыту обучающихся, включить их в образовательный процесс как равноправных участников и создать условия для накопления нового опыта за счет применения голографического подхода. В статье приведена методика построения занятия с книгой на иностранном языке на основе голографического подхода в группе дошкольников, изучающих немецкий язык. Создание голографических проекций помогает актуализировать жизненный опыт дошкольников, развивать на его основе когнитивный и мотивационно-ценностный компоненты читательской компетенции, представляющие собой базу для развития дошкольников как читателей. Благодаря работе с книгой, в первую очередь, как с источником ценностей и смыслов возможна реализация естественного пути формирования операционального компонента — навыков чтения.
'Деревянченко Елена Анатольевна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой немецкого языка и межкультурной коммуникации, Омский государственный педагогический университет (Россия, г. Омск, Набережная Тухачевского, д. 14) E-mail: [email protected] ORCID: 0009-0005-78687222
2Чичерина Надежда Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации, Омский государственный педагогический университет (Россия, г. Омск, Набережная Тухачевского, д. 14) E-mail: chicherina-nadezda@ yandex.ru
Поступила в редакцию: 23.08.2024
USING HOLOGRAPHIC PROJECTIONS TO DEVELOP PRESCHOOL CHILDREN'S READING EXPERIENCE
Elena A. Derevianchenko
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Omsk State Pedagogical University Nadezhda N. Chicherina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Omsk State Pedagogical University
Abstract. The article considers the problem of developing reading competence in preschool children in the process of early foreign language learning: cognitive and motivational-value. As a solution to the problem, the authors propose to turn to vitagenic learning, in which the teacher s task is to give an opportunity to manifest the already existing vitagenic (life) experience of students, include them in the educational process as equal participants and create conditions for accumulating new experience through the use of a holographic approach. The article presents a method for constructing a lesson with a book in a foreign language based on the holographic approach in a group of preschoolers studying German. The creation of holographic projections helps to actualize the life experience of preschoolers, to develop on its basis the cognitive and motivational-value components of reading competence, which are the basis for the development of preschoolers as readers. By working with a book, first of all, as a source of values and meanings, it is possible to implement a natural way of forming the operational component — reading skills.
Развитие информационных технологий в сегодняшнем обществе делает доступной каждому человеку современную картину мира во всем ее многообразии, однако, может приводить и к тому, что люди часто ориентируется на аудиовизуальный способ получения информации, избегая традиционного — путем декодирования и понимания написанного текста, т.е. чтения. При этом текст может быть представлен на современных информационных носителях: в электронных библиотеках, на издательских платформах и в других электронных сервисах. Д. Леонхардт, обобщая результаты опроса, проведенного в 2022-2023 гг. агентством THGM в 56 странах, делает вывод о том, что число читателей в различных возрастных группах примерно равно и составляет в среднем 17-19% [1], в исследовании группы Mediascope в 2022 г. отмечается, что порядка трети опрошенных россиян предпочитают слушать аудиокниги [2], а детей и молодежь в подобного рода исследованиях часто относят к «вынужденным» читателям «по учебе и работе»: в 2022 г. таких насчитывалось около 42% [3]. При этом навыки и умения чтения составляют основу так называемой функциональной грамотности современного человека, и в сегодняшних реалиях, несмотря на значительный объем аудиовизуального контента, чтение все еще необходимо «для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде» [4, с. 342]. Вхождение же в иноязычную культурную среду тесно связано с формированием и развитием читательской компетенции в чужом контексте, т.е. с овладением чтением как видом речевой деятельности — проблемой, которая не теряет своей актуальности на протяжении многих десятилетий, в первую очередь, из-за постоянно меняющегося отношения к чтению в обществе. Несмотря на отсутствие желаемого благополучия в данном вопросе, сегодня имеются положительные тенденции в обществе, способные оказать существенную поддержку в развитии читательской компетенции: исследователи аналитического центра НАФИ сообщают, что «большинство родителей (74%), имеющих детей от 1 до 6 лет, хотят, чтобы их дети в будущем знали иностранные языки, и приложат для этого максимум усилий» [5]. Таким образом, ранее обучение иностранному языку — это путь развития личности ребенка, в том числе, и как читателя. Иностранный язык в этом случае не препятствует, а является дополнительным инструментом для такого развития.
Таким образом, целью данной работы является исследование возможностей витагенного обучения для развития читательской компетенции дошкольников, в том числе, на основе теоретического анализа работ авторов, занимающихся данным типом обучения, а одной из важнейших практических задач — создание условий для развития читательского опыта детей через их погружение в мир иноязычной книги.
Несмотря на отсутствие у дошкольников сформированных навыков чтения на любом языке, педагог может и должен заложить базу для естественного развития таких навыков, а позже и для умений смыслового чтения у своих обучающихся, их готовности предвосхищать, понимать текст, сопереживать героям, выражать
свое отношение к прочитанному. Отметим, что основа для такой деятельности лежит не во вне читательской компетенции, а является ее неотъемлемой частью.
Анализ работ Л. М. Ложкиной [6], С. Г. Клюевой [7], Г. М. Первовой [8] позволяет выделить следующие компоненты в структуре читательской компетенции дошкольников:
1) операциональный, предполагающий овладение дошкольниками навыками/техникой чтения, т.е. процессом декодирования письменного текста, корректного озвучивания печатных знаков и пр.;
2) когнитивный, направленный на развитие умений проникновения в содержание текста, его понимание, умений выделять главное и второстепенное, вычленять необходимую информацию и пр.;
3) мотивационно-ценностный, заключающийся в развитии мотивации и готовности к диалогу с книгой, как с источником ценностей, смыслов, человеческого опыта и пр.
Первые шаги в развитии ребенка как читателя связаны именно с мотивационно-ценностным компонентом. В возрастной психологии отмечается особая важность знакомства с книгой с помощью взрослых, погружения в текст через чтение ими ребенку вслух, разглядывание иллюстраций. Этот же естественный путь должен быть пройден при формировании и развитии читательской компетенции на иностранном языке. Знание букв, правил их чтения, сложения слогов по сути не являются основой для взаимодействия с книгой, потребность в операциональном компоненте должна возникнуть у ребенка как следствие уже состоявшегося диалога с текстом.
Именно поэтому в качестве теоретико-методологической основы развития компонентов читательской компетенции дошкольников на иностранном языке нами предлагается концепция витагенного обучения, ключевые идеи которого раскрыты в работах А. С. Белкина [9].
Вслед за А. С. Белкиным под витагенным обучением мы понимаем обучение, построенное на признании ценности жизненного опыта личности как ее интеллектуально-психологического потенциала и его включении в образовательный процесс [9]. А. С. Белкин при этом разграничивает понятия «опыт жизни» и «жизненный опыт». Под опытом жизни педагогом понимается непрожитая человеком информация, связанная лишь с его осведомленностью о тех или иных сторонах действительности и не имеющая для него достаточной ценности. Жизненный опыт представляет собой вита-генную информацию, которая стала достоянием личности. Она отложена в резервах долговременной памяти и находится в состоянии перманентной готовности к актуализации в подходящих ситуациях [10].
Трансформация опыта жизни в жизненный опыт возможна путем перехода первого от изначально недифференцированного восприятия личностью через последующую оценку и отбор, в процессе которых человек определяет значимость происходящего с личных, а затем, общечеловеческих позиций, к стадии его запоминания как стихийного, так и осознанного. Таким образом, преобразование витагенной информации
в витагенный (жизненный) опыт является своего рода фильтрацией. Она дает возможность человеку с разной степенью осознанности отправить в долговременную память то, что может быть востребовано в повседневных ситуациях [10].
Задача педагога заключается в том, чтобы дать возможность проявиться уже имеющемуся витагенному опыту обучающихся, включить их в образовательный процесс как равноправных участников и создать условия для накопления нового опыта за счет применения так называемого голографического подхода. Гологра-фичность подразумевает рассмотрение личности, объекта, явления или события с трех позиций:
1) витагенной, предполагающей актуализацию уже имеющегося опыта обучающегося для подготовки к восприятию новой информации (вектор: ученик — знание — учитель)
2) дидактической, заключающейся в предъявлении информации учителем во взаимосвязи с озвученным опытом обучающихся (вектор: учитель — знание — ученик)
3) конструирующей, создающей целостную картину рассматриваемых личностей, объектов, явлений или событий за счет привлечения дополнительных источников — чужого опыта, художественных текстов, произведений искусства, научных статей и пр. (вектор: информация — ученик — опыт).
Выстраивание названных проекций на уроке может осуществляться в зависимости от готовности обучающихся как последовательно, так и одновременно, например, в режиме парного или группового взаимодействия. Что касается формирования и развития компонентов читательской компетенции дошкольников, то здесь целесообразно применение последовательного пути: от витагенной проекции к конструирующей, что обеспечивает осознание происходящего и закрепления его в личном опыте читателя. Такая последовательность методически корректно и непротиворечиво соотносится с этапами работы с текстом, принятыми в методике обучения чтению на иностранном языке (см. таблицу 1) и была реализована нами в образовательной практике.
Практическая часть нашего исследования базировалась на диагностических опросных методах (беседа, анкетирование) и реализации опытной работы по построению голографических проекций, направленных на решение задач по развитию компонентов читательской компетенции дошкольников и их читательского опыта. Всего в исследовании приняли участие 16 детей в возрасте 5-6,5 лет, изучающих немецкий язык
Соотношение этапов рабо
на базе культурно-деловой центра «Русско-немецкий дом//Омск» в 2022/2023 учебном году (по 8 человек в группе), и два студента-волонтера, обучавшихся на бакалавриате по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) профиль Иностранный язык (английский язык) и Иностранный язык (немецкий язык) в ОмГПУ и преподававших немецкий язык в указанных группах.
На момент проведения опытной работы волонтеры осуществляли деятельность в группах уже два месяца, были в постоянном контакте с детьми и их родителями. Из бесед с родителями было выяснено, что большинство родителей читают вслух своим детям, но не так часто, как им (родителям) этого бы хотелось. Взрослые сообщили, что при наличии выбора дети отдают предпочтение просмотру мультфильмов и компьютерным играм, а не книгам. Вместе с тем, все ребята знакомы с основными персонажами русских народных сказок, знают некоторых персонажей немецких: Гензель и Гре-тель, фрау Холле, а на предложения педагогов почитать вслух реагируют положительно.
Опрос детей проводился в устной форме на основе заранее составленной анкеты и был условно разделен на два блока. Первый блок включал несколько общих вопросов: «Читают ли тебе дома?», «Кто тебе читает?», «Есть ли у тебя любимый сказочный герой?», «Почему он тебе нравится?», «Что ты любите больше: читать книжки, смотреть мультики или играть в комьютер?». Последний вопрос дублировался заданием с картинками, из которых ребенок должен был выбрать нравящееся ему изображение (одно из четырех): ребенка, читающего книгу, слушающего книгу, смотрящего мультфильмы или играющего за компьютером.
Задачей вопросов второго блока было выяснение, знают ли ребята детские сказки, так как знание сказок в данном возрасте отражает богатство литературного опыта ребенка, что, в свою очередь, является свидетельством наличия когнитивного компонента читательской компетенции, а также витагенной информации, которую ребята способны вызвать из памяти. Так, детям было предложено ответить на ряд вопросов-заданий: какими словами обычно рассказчик начинает и завершает сказку, какие волшебные/сказочные слова и выражения встречаются в сказках.
Анализ полученных результатов показал, что все ребята при наличии выбора стали бы смотреть мультфильмы или играть в компьютерные игры, однако, все активно и положительно откликаются на предложение почитать книгу. Большинство ребят знают выражения, которыми начинаются и завершаются сказки: «жи-
Таблица 1
I с текстом с голографическими проекциями
Этап работы с текстом Голографическая проекция Возможные приемы работы на занятии по чтению
предтекстовый витагенная постановка личностно-направленных вопросов; антиципация содержания с помощью иллюстраций
текстовый дидактическая предъявление текста учителем вслух; проверка предположений, сделанных на основе иллюстраций
по слетекстовый конструирующая обсуждение поступков героев; выражение детьми мнения о «прочитанном»
ли-были» (16 человек), «давным-давно», «в некотором царстве» (14 человек), «однажды» (10 человек), «вот и сказочке конец, а кто слушал — молодец» (16 человек), «конец» (13 человек), «и жили они долго и счастливо» (3 человека), а также сказочные слова: «колдуй баба, колдуй дед», «ясни месяц на небе, мерзни волчий хвост» и др. Таким образом, можно сделать вывод о наличии когнитивного компонента читательской компетенции.
Ответ на вопрос, связанный с любимыми героями, показал только гендерные различия: девочки назвали любимыми героями принцесс, пони и забавных зверюшек, отметив их яркий и красивый внешний вид, а так же положительные качества: доброта и отзывчивость, эмоциональность и эмпатия. Мальчики отдали предпочтение современным героям: человеку-пауку, транс-формерам, героям щенячьего патруля, так же выделив их положительные качества: наличие суперспособностей, сила и смелость, готовность совершить подвиг ради другого. Дети демонстрировали сопереживание героям, оценивали их поступки: «я бы тоже так хотел», «это было круто» и пр. Определение названных качеств как положительных, сопереживание героям, оценка их поступков свидетельствуют о наличии у ребят мотивационно-ценностного компонента читательской компетенции. Проверка технической стороны чтения не была осуществлена, так как навыки чтения на русском языке не сформированы. Таким образом, в целом развитие читательской компетенции дошкольников можно охарактеризовать как соответствующее возрастной норме.
С литературой на немецком языке ребята не знакомы. В качестве материалов для чтения были отобраны аутентичные книги немецких авторов для малышей периода раннего и дошкольного детства — для возраста, которому в целом свойственно отсутствие сформированных навыков чтения не только на иностранном, но и на родном языке. Именно это стало основным критерием выбора, так как такого рода детская литература предполагает чтение взрослыми вслух с вовлечением ребенка-слушателя в процесс реконструкции содержания произведения при помощи иллюстраций. Например, при работе с книгой L. Anderson «Rosa und die Zimtschnecken» / «Роза и улитки с корицей» дети, не смотря на практически полное отсутствие текста (на развороте два предложения «Hallo! Da kommt Rosa» / «Привет! Тут приходит Роза»), могут понять ситуацию: девочку Розу привели к бабушке на некоторое время, о чем свидетельствуют вещи в сумке и любимые игрушки в руках ребенка. На следующем развороте («Oma freut sich. Aber Rosa ist traurig» / «Бабушка радуется. Но Роза печальна») мы видим плачущую девочку и бабушку, которая протягивает к ней руки для объятий, и понимаем, что ребенок расстроен разлукой с родителями. Ситуация типичная и присутствует в опыте практически любого ребенка в мире.
Предложенные для чтения детские книги тематически посвящены предметам, явлениям и живым существам, которые окружают детей, являются неотъемлемой частью их мира: E. Carle «Was gibt's zu Mittag?»/ «Что на обед?», E. Carle «Von Kopf bis Fuß»/ «От го-
ловы до ног», E. Carle «Die kleine Raupe Nimmersatt» / «Маленькая прожорливая гусеница», E. Carle «Die kleine Spinne spinnt und schweigt» / «Паучок прядет и молчит», J. Bauer «Die Königin der Farben»/ «Королева красок», позволяют юным «читателям» выстраивать первые связи между объектами, давать им качественную и количественную характеристику, выявлять цепочки событий. Важной темой выступают также межличностные отношения в ближайшем окружении ребенка, первые конфликты и способы их разрешения, принятие форм социально-одобряемого поведения, как в серии книг M. Campanella о мышонке Лео («Leo Lausemaus...»), в русском переводе ставшем Мышонком Тимом: «Leo Lausemaus will sich nicht Zähne putzen» / «Мышонок Тим не хочет чистить зубы», «Leo Lausemaus will nicht schlafen» / «Мышонок Тим не хочет спать», «Leo Lausemaus will nicht teilen» / «Мышонок Тим не хочет делиться», «Leo Lausemaus will nicht in den Kindergarten» / «Мышонок Тим не хочет в детский сад» и многие другие. При этом не только дети нарушают общепринятые нормы, но и взрослые могут вести себя неправильно: в книге J. Bauer «Schreimutter» / «Кричащая мать» мама-пингвин так отругала своего ребенка, что он разлетелся на части, которые родительница, раскаявшись, потом собирала по всему миру.
Действующие лица в рассматриваемых детских произведениях демонстрируют впечатляющее разнообразие, поддерживая развитие фантазии и воображения у дошкольников: животные, люди, предметы и даже цветные абстракции, как например, «дети» из семей красок-пятен в книге L. Lionni «Das kleine Blau und das kleine Gelb» / «Малыш Синий и Малыш Желтый».
Всего в процессе опытной работы было задействовано 13 аутентичных немецкоязычных произведений детской литературы, все они стали основой для выстраивания проекций витагенного обучения. Последовательность чтения книг определялась дошкольниками. Приведем пример такой работы в самом начале апробации.
Выстраивание витагенной проекции включало в себя этап «встречи» с книгой на чужом языке: произведения были разложены в учебной комнате, педагоги не привлекали внимание детей к книгам, а начали проведение занятия, как обычно, с помощью перчаточной куклы Шрумди. Через 7-10 минут ребята обнаружили книги, сразу предположили, что они на немецком языке, что это «истории интересные» и «написаны для детей». Педагоги предложили детям выбрать одну книгу для прочтения из 13-ти, при этом каждый ребенок должен был рассказать о «своей» найденной книге, чтобы заинтересовать других и «его» книга стала бы первой в очереди на прочтение. Благодаря иллюстрациям и жизненному опыту все справились с заданием, общим решением были выбраны две книги для чтения по очереди: Л. Андерсена «Роза и улитки с корицей» и Й. Бауэр «Кричащая мать». Ситуации, представленные в произведениях, присутствовали в опыте детей: в гостях у бабушки и расставание с родителями, общение с бабушкой, конфликты с родителями. Единственное, в чем не сошлись ребята, это в определении фигуры родителя в произведении «Кричащая мать»: пингвин мог
быть и отцом, и матерью. Всеми детьми в группе было решено начать чтение с «Кричащей матери».
Создание дидактической проекции состояло из чтения книг вслух и проверки с помощью педагога правильности догадок, кроме того, ребята познакомились с новыми лексическими единицами (части тела): научились их узнавать на слух, показывать на картинке, правильно произносить на немецком языке.
Разворачивание конструирующей проекции было связано с обсуждением конфликтных ситуаций, с возможностями поддержания диалога, с готовностью просить прощение как со стороны детей, так и взрослых, исправлять свои ошибки. Ребята пришли к выводу о том, что взрослые сильно за них переживают, поэтому кричат. Вместе с тем, такие ситуации обидны и требуют разговора по душам. В качестве материала для достраивания проекции использовался мультфильм «Малыш и Карлсон» (сцена, в которой мама перед сном говорит сыну, что ни за какие сокровища родители не расстанутся с ним).
Результатом опытной работы стало продолжение чтения книг на немецком языке на занятиях с сохра-
нением волонтерами предложенной в статье методики. Периодические посещения занятий (не реже одного раза в месяц до конца учебного года) с целью наблюдения за дошкольниками и осуществления научно-методического сопровождения студентов-волонтеров показали устойчивый интерес у детей к работе с книгой на немецком языке: они рассказывали, что уже «прочитали», показывали любимых героев, выражали желание научиться читать по-немецки, рассказывали, какие буквы они уже знают.
Таким образом, можно сделать вывод о теоретической сочетаемости проекций голографического подхода и этапов методики обучения чтению на иностранном языке на основе полученных положительных практических результатов в ходе использования вита-генного обучения в работе с дошкольниками: для развития компонентов их читательской компетенции (когнитивного и мотивационно-ценностного), обогащения читательского опыта, сохранения желания общаться с книгами и развития мотивации в изучении немецкого языка (мотивации к овладению операциональным компонентом).
Список источников
1. Леонхардт Д. Мировая статистика чтения 2022-2023 // Территория L. Газета Российской государственной библиотеки для молодежи. URL: https://gazetargub.ru/?p=19166 (дата обращения 10.08.2024)
2. Исследование Mediascope: поиск книг в интернете // Mediascope. Акционерное общество «Медиаскоп». URL: https://mediascope.net/news/1478588/ (дата обращения 10.08.2024)
3. Книжная культура — 2022: аналитический обзор // ВЦИОМ. ВЦИОМ новости. URL:https://wciom.ru/ analytical-reviews/analiticheskii-obzor/knizhnaja-kultura-2022 (дата обращения 10.08.2024)
4. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
5. 74% родителей дошкольников хотят, чтобы их дети знали иностранный язык. Результаты опросов населения // НАФИ. Аналитический центр. URL: https://nafi.ru/analytics/74-roditeley-doshkolnikov-khotyat-chtoby-ikh-deti-znali-inostrannyy-yazyk-i-prilozhat-k-etomu-maksim/ (дата обращения 09.08.2024)
6. Ложкина Н. М. Понятие «читательская компетенция» в зарубежной и отечественной литературе // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. URL: http://jurnal.org/articles/2012/ped30.html (дата обращения: 12.08.2024).
7. Клюева С. Г. Читательская компетенция как базовая основа ключевых компетенций // Российская библиотечная ассоциация. URL: https://www.rba.ru/content/activities/section/30/publ/2011/5.pdf (дата обращения: 07.08.2024)
8. Первова Г. М. Детская литература в начальных классах. Тамбов: ТОИПКРО, 1999. 257 с.
9. Белкин А. С., Вербицкая О. Н. Витагенное образование как научно-педагогическая категория // Образование и наука. 2001. № 3. С. 18-28.
10. Газимзянова Р. Г. Витагенное обучение — новое направление в технологии образовательного процесса // Инновационные технологии в науке и образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. С. 117-118.
References
1. Leonhardt D. World Reading Statistics 2022-2023. Territory L. Newspaper of the Russian State Library for Youth. URL: https://gazetargub.ru/?p=19166.
2. Mediascope Research: Searching for Books on the Internet. Mediascope. Joint Stock Company «Mediascope». URL: https://mediascope.net/news/1478588/.
3. Book Culture — 2022: Analytical Review. All-Russian Center for Public Opinion Research news. URL: https:// wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/knizhnaja-kultura-2022.
4. Azimov E. G., Shchukin A. N. New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching). M.: IKAR Publishing House, 2009. 448 p.
5. 74% of parents of preschoolers want their children to know a foreign language. Results of population surveys. NAFI. Analytical center. URL: https://nafi.ru/analytics/74-roditeley-doshkolnikov-khotyat-chtoby-ikh-deti-znali-inostrannyy-yazyk-i-prilozhat-k-etomu-maksim/.
6. Lozhkina N. M. The concept of «reading competence» in foreign and domestic literature. Zhurnal nauchnykh publikatsiy aspirantov i doktorantov = Journal of scientific publications of postgraduate and doctoral students. URL: http://jurnal.org/articles/2012/ped30.html (In Russ.)
7. Klyueva S. G. Reading competence as a basic foundation of key competencies. Rossiyskaya bibliotechnaya assotsiatsiya = Russian Library Association. URL: https://www.rba.ru/content/activities/section/30/publ/2011/5.pdf (In Russ.)
8. Pervova G. M. Children's Literature in Primary Schools. Tambov: TOIPKRO, 1999. 257 p.
9. Belkin A. S., Verbitskaya O. N. Vitagenic Education as a Scientific and Pedagogical Category. Obrazovaniye i nauka = Education and Science. 2001; 3: 18-28. (In Russ.)
10. Gazimzyanova R. G. Vitagenic training—a new direction in the technology of the educational process // Innovative technologies in science and education: materials of the VI International scientific and practical conference. Cheboksary: CNS «Interactive plus», 2016. Pp. 117-118.
