CC BY
71
сти учащихся. Её содержательное наполнение можно реализо- ния, индивидуально-психологических и личностных особеннос-вать на основе учёта особенностей учебного материалы темы тей учащихся, а также опыта учителей по организации изучения по математике, целей и задач её заключительного этапа изуче- учебной темы по математике.
Библиографический список
1. Арюткина, С.В. Формирование обобщённых приёмов математической деятельности школьников в условиях профильного обучения: монография. - Арзамас, 2010.
2. Зайкин, М.И. О принципе профессиональной направленности обучения математике и его реализации в образовательной практике / М.И. Зайкин, РМ. Зайкин // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 3(22).
3. Воробьёв, Г.А. Веб-квест в развитии социокультурной компетенции: монография. - Пятигорск, 2007.
4. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.
5. Напалков, С.В. О практическом использовании тематических образовательных Web-квестов в школьном обучении математике // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2013. - № 4 (1).
Bibliography
1. Aryutkina, S.V. Formirovanie obobthyonnihkh priyomov matematicheskoyj deyateljnosti shkoljnikov v usloviyakh profiljnogo obucheniya: monografiya. - Arzamas, 2010.
2. Zayjkin, M.I. O principe professionaljnoyj napravlennosti obucheniya matematike i ego realizacii v obrazovateljnoyj praktike / M.I. Zayjkin, R.M. Zayjkin // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 3(22).
3. Vorobjyov, G.A. Veb-kvest v razvitii sociokuljturnoyj kompetencii: monografiya. - Pyatigorsk, 2007.
4. Shamova, T.I. Aktivizaciya ucheniya shkoljnikov. - M., 1982.
5. Napalkov, S.V. O prakticheskom ispoljzovanii tematicheskikh obrazovateljnihkh Web-kvestov v shkoljnom obuchenii matematike // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. - 2013. - № 4 (1).
Статья поступила в редакцию 30.09.13
УДК 378.046.4
Lashkova L.L. USE OF ACTIVE METHODS OF TRAINING IN THE COURSE OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATION. The need of use of active methods of training in the course of professional development of teachers of preschool educational organizations is explained, the specify of realization of brain storm, discussion, training, business game for the purpose of development of professional competence of preschool teachers is revealed in the article.
Key words: Teacher of preschool education, postgraduate courses, active methods of training, professional competence of a kindergartner.
Л.Л. Лашкова, д-р пед. наук, проф. Сургутского гос. педагогического университета,
г. Сургут, Е-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье обосновывается необходимость использования активных методов обучения в процессе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных организаций, раскрывается специфика реализации мозгового штурма, дискуссии, тренинга, деловой игры с целью развития профессиональной компетентности воспитателей.
Ключевые слова: педагог дошкольного образования, курсы повышения квалификации, активные методы обучения, профессиональная компетентность воспитателя.
Современные проблемы дошкольного образования требуют от педагога дошкольной организации таких профессиональных и личностных качеств, как творческое мышление, коммуникативная культура, конкурентноспособность, лидерские качества, оптимизм, способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности, стрессоустойчивость. На педагогов возложена функция реализации образовательных программ нового поколения на основе передовых педагогических технологий, им определена миссия подготовки подрастающего поколения к жизни и воспитания человека, способного успешно са-мореализовать себя в будущем.
Сегодня система дошкольного образования характеризуется разнообразием видов образовательных учреждений, расширением спектра вариативных программ и педагогических технологий, широким развитием инновационных подходов в реализации педагогического процесса. Все это требует внесения существенных корректив в систему подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров.
Следует помнить, что слушатели курсов повышения квалификации имеют разный стаж и опыт работы в дошкольных организациях, разное базовое образование, индивидуальные склонности и интересы, что требует особого построения образовательной деятельности, перестановки акцентов при планировании содержания теоретических и практических занятий.
Педагогические условия на курсах повышения квалификации предусматривают, прежде всего, отбор содержания образования, охватывающего новые аспекты в области дошкольной педагогики; отбор эффективных форм, средств и методов освоения учебного материала; включение педагогов в активную самостоятельную работу с учебным материалом.
Содержание процесса развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации постоянно изменяется в соответствии с изменениями нормативных документов, культурных ценностей, профессиональных требований воспитателя к профессии [1]. В связи с этим, инвариантная часть содержания курсов включает изучение и обсуждение Закона об образовании, Типового положения о ДОУ, Проекта ФГОС дошкольного образования и т.д. Вариативная же часть предполагает участие педагогов в проектной и научно-исследовательской деятельности, выполнение индивидуальных практических заданий разной сложности.
Так, например, на курсах повышения квалификации по тематике «Развитие коммуникативной компетентности педагога в процессе методической работы дошкольной организации» слушателям было предложено составить ораторское выступление на актуальную тему по проблемам дошкольного образования. Каждое выступление оценивалось по следующей схеме:
- актуальность представленной темы для конкретной аудитории;
- композиционное построение выступления (логика последовательности частей, их связь);
- аргументированность высказываний;
- контакт с аудиторией;
- владение материалом;
- коммуникативные качества речи;
- личностные качества оратора (дружелюбие, искренность, уверенность, артистизм, эмоциональность);
- адекватность риторических приемов и фигур;
- мотивированность использования невербальных средств общения;
- техника речи (дикция, интонация, темпо-ритм).
В процессе анализа ораторской речи педагоги по каждому выступлению делали специальные замечания, выделяли наиболее удачное в выступлении, «изюминки», существенные упущения и пожелания.
Интересно в процессе курсов повышения квалификации проходили дискуссии. Ценность данного метода обучения определяется тем, что каждый участник может свободно высказать свое мнение, утвердить собственную позицию, получить обратную связь, увидеть разные способы решения определенной проблемы, приобрести новый опыт.
Целью групповой дискуссии является коллективное решение проблем организации деятельности и общения. Для реализации данной цели Н.А. Морева предлагает:
- включение в дискуссию всех членов группы;
- создание доброжелательной обстановки, атмосферы про-блемности;
- обеспечение взаимодействия участников групповой дискуссии;
- поддержания их активности в дискуссии;
- обеспечение дисциплины [2].
При изучении культуры дискутивно-полемической речи слушатели курсов проявили особый интерес к упражнению «Точка зрения», цель которого - овладение приемами убеждения, аргументации. Педагог должен был склонить на свою точку зрения партнера по дискуссии. Выполнение данного упражнения проходило в три этапа.
На первом этапе для обсуждения предлагались актуальные для аудитории вопросы: «Можно ли в воспитании избежать метода наказания?», «Нужен ли компьютер дошкольнику?», «Что играет ведущую роль в формировании личности: социальные или биологические факторы?». Большинство тем были предложены слушателями. В зависимости от ответа педагоги разбивались на две команды.
На втором этапе каждый участник упражнения выбирал себе оппонента из другой команды. Регламент дискуссии составлял не более пяти минут. Тема обсуждалась совместно, право начала диалога предоставлялось участникам.
Третий этап был посвящен анализу полученного результата. При этом педагоги попытались найти ответ на следующие вопросы:
- Кто из присутствующих изменил свою точку зрения?
- Какие аргументы или приемы убеждения оказались самыми сильными?
- Что влияет на перемену позиции в пользу оппонента (личное обаяние, аргументы, постановка проблемы, которая не затрагивает существенно ваших личных интересов, а потому не создает ситуации отстаивания собственной точки зрения любыми путями)?
- Что предпочтительнее в реальной ситуации: принятие точки зрения оппонента или отстаивание своей?
Для нахождения новых альтернативных решений сложных педагогических задач целесообразно использовать мозговой штурм, отправным моментом которого является проблема, которая не нашла приемлемого решения.
В.И. Максимов предлагает для успешного проведения мозгового штурма учитывать следующие условия:
- временно отказаться от оценки и критики идей и принимать все взгляды;
- поощрять свободное течение идей: чем шире круг предлагаемых идей, тем лучше (на данном этапе практические идеи не являются ценностью);
- достраивать, улучшать, модифицировать идеи других. Работать, смешивая идеи, до тех пор, пока не возникнет интересная комбинация;
- записывать все идеи [3].
Практика проведения курсов показала, что фактором, наиболее сильно препятствующим мозговому штурму, является критика: с одной стороны, лицо, высказывающее критику, как правило, мыслит привычно; а с другой - это мешает другим искать решения, отличающиеся от стандартных. Появлению новых идей также препятствуют формальность, поиск правильных решений, разъяснение и обоснования, пассивность участников.
В критической атмосфере практически невозможно заставить слушателей раскрыться в идеях. Поэтому успеху в появлении идей способствует, прежде всего, безопасная и открытая атмосфера, активное воображение, развитие, переработка и соединение высказанных идей; переработка, удивление и сомнение в имеющемся решении; поиск аналогов соответствующих проблем и действий и их применение к уже имеющимся; активность участников мозгового штурма.
Не менее эффективным методом активного обучения, направленным на развитие профессиональной компетентности педагогов, является тренинг. По мнению Е.В. Сидоренко, тренинг есть обучение технологиям действия на основе определенной концепции реальности в интерактивной форме.
Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат - это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике. Специфическими чертами тренинга являются:
- построение работы на ряде специфичных принципов;
- нацеленность на психологическую помощь членам группы;
- наличие специальных требований к помещению, оборудованию и участникам тренинга;
- акцент на взаимоотношениях между участниками в соответствии с принципами тренинга;
- объективизация субъективных чувств участников;
- психологический комфорт на занятиях.
По мнению А.С. Прутченкова, организационную основу тренинговых занятий составляют следующие принципы: диалоги-зация обучения; постоянная обратная связь; самодиагностика; гармонизация (развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер каждого участника); добровольное участие; постоянный состав группы; погружение (соблюдение временных рамок занятий, дающих возможность участникам интенсивно погружаться в содержание как отдельных упражнений, так и всего занятия в целом); изолированность (наличие специального помещения, в котором будут проходить занятия); свободное пространство, которое предполагает свободу передвижения участников по комнате [4].
Практика показала, что в целях развития профессиональной компетентности у педагогов дошкольного образования целесообразна организация проблемно-ориентированного обучения, в процессе которого осуществляется решение педагогических задач. Эти задачи представлялись слушателям в виде проблемной ситуации, которые могут быть как привычными и однозначными, так и противоречивыми, неоднозначными [5].
Разработанные проблемные ситуации (кейс-стадии) и создаваемые на занятиях игровые сюжеты были направлены на овладение слушателями разнообразными моделями и психоло-го-педагогическими стилями общения. В этой связи проблемные ситуации были следующего содержания:
- сделать отчет о деятельности; подготовить сообщение о результатах деятельности; осуществить информирование о принципах понимания или путях решения проблемы; организовать общение по результатам изученных первоисточников информации; подготовить информационно-аналитическое выступление. Все это относится к познавательной модели общения, при освоении которой особо концентрируется внимание на предмете информирования, на рационализации изложения материала, на логически безупречной аргументации; на доказательности всех выдвигаемых положений;
- при освоении убеждающей модели взаимодействия задания в проблемных ситуациях были следующего вида: подготовить и произнести торжественную речь, поздравление; напутствие; замечание (ребенку, родителям, коллеге, начальнику). Особо акцентировалось внимание слушателей на необходимости учета контраргументации и критической позиции одного партнера по отношению к другому; опоры на эмоциональный настрой партнера; учета эмоционального отношения к предмету общения;
- освоение экспрессивной модели общения осуществлялось с помощью рассказа о собственных переживаниях и чувствах,
связанных с предметом общения; мотивированного призыва; анализа возможных последствий. Учитывалось, что особенности этой модели поведения проявляются в яркости жестикулирования, в демонстративном характере поз, в голосовых интонациях, в аффектах и акцентуациях, а также в фасилитации при помощи художественного подкрепления;
- освоение суггестивной модели общения происходило с помощью овладения следующими формами коммуникативных процессов: внушение через мотивационную сферу сознания, через ссылки на авторитет, через предупреждение, через идентификацию или персонализацию. Особенностью любого внушения является ряд технологических тонкостей организации коммуникативного акта: постоянное разъяснение внушаемых установок, интонационная стимуляция внушаемой информации, дистанционное управление эмоциональным напряжением, опора на суггестивные потенциалы партнера по общению, формирование аттракции как необходимого компонента общения;
- овладение ритуальной моделью общения осуществлялось с помощью выполнения ритуальных актов (День учителя, День защиты детей и др.), участия в церемониях (награждения, прощания с выпускниками и др.), исполнения обрядов и обрядовых комплексов (народные праздники).
Разрабатывая проблемные ситуации для практических занятий, мы использовали ряд методов:
1) моделирование - создание ситуаций, максимально приближенных к практике дошкольного образования, где проигрывается поведение педагога и детей;
2) микропреподавание - создание миниатюрной ситуации обучения или воспитания (минизанятие, минибеседа), где отрабатывается одно из профессиональных умений;
3) миникурсы - демонстрация фильмов о педагогической деятельности воспитателей дошкольных организаций с последующим анализом.
В рамках реализации данной методики предусматривалось рассмотрение вопросов творческого самочувствия и наблюдательности, совершенствования техники и культуры речи, мастерства мимической и пантомимической выразительности, владения приемами убеждения и внушения в педагогическом процессе.
В процессе развития профессиональной компетентности особое внимание уделялось педагогическим ситуациям, которые были представлены в различных вариантах. При их решении слушатели должны были вычленить проблему и определить адекватные средства и методы ее решения. Все это создавало состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что побуждало педагогов искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации.
При создании проблемных ситуаций были использованы несколько типов: ситуация-оценка, ситуация-упражнение и др.
Ситуация-оценка описывала педагогическую ситуацию, выход из которой в определенном смысле уже найден. Педагоги проводили критический анализ ранее принятых решений, давали аргументированное заключение по поводу произошедшего.
Библиографический список
Кроме того, слушателям часто предлагалось осуществить самостоятельное моделирование ситуаций-иллюстраций к своим рассуждениям.
Ситуация-упражнение предусматривала применение уже принятых ранее положений и предполагала очевидные и бесспорные решения поставленных педагогических проблем. Такие ситуации помогали слушателям отработать определенные профессиональные навыки в педагогической деятельности. Они носили тренировочный характер, помогая приобрести опыт решения определенных задач. Так, например, с целью формирования умения производить определенное впечатление с учетом выбранного образа предлагалось обыграть разнообразные образы педагога дошкольной организации: «Наблюдателя» (девиз: «Я вас не трогаю, вы меня не трогайте»), «Наполеона» (девиз: «Дети неприятные, но необходимые в моей деятельности»), «Доктора Фауста» (девиз: «Я вас сделаю такими, какими хочу видеть»), «Кота Леопольда» (девиз: «Ребята, давайте жить дружно!). Далее педагоги выбирали образ и описывали его, а «зрители» старались распознать образ и задуматься, всегда ли в реальной жизненной ситуации мы сразу реагируем на роль.
Кроме того, слушатели могли проанализировать особенности партнеров и предположить, какие барьеры могут возникнуть между людьми и помешать полноценной коммуникации.
Ситуация 1. На конференции по дошкольной педагогике встретились доктор педагогических наук, заведующий дошкольной организацией, воспитатель, студент второго курса педагогического университета.
Ситуация 2. В купе поезда встретились женщина семидесяти лет с тремя внуками, мужчина тридцати лет, разведен, детей нет, преподаватель дошкольной педагогики педагогического вуза.
Ситуация 3. На педагогическом совете дошкольной организации встретились опытный, проработавший более двадцати лет педагог, не имеющий высшего профессионального образования, и молодой специалист двадцати двух лет, только что закончивший педагогический факультет университета.
По возращению с курсов каждому педагогу было предложено в разных формах методической работы познакомить коллектив с новинками науки и практики, содержанием своего реферата или проекта. Данные мини-отчеты обуславливают понимание важности педагогических знаний, побуждают других педагогов своевременно получать курсовую подготовку, оказывают консультативную помощь, обобщают опыт работы, дают возможность пережить радость успеха публичного выступления, помогают организовать взаимообучение.
Таким образом, применение специально разработанной методики, основанной на интеграции традиционных и инновационных активных форм и методов обучения, последовательная реализация базовых дидактических принципов позволили провести целенаправленную работу по развитию профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций. Разнообразные формы работы по разным проблемам обеспечили индивидуально-дифференцированный подход к каждому педагогу, помогли им проявить себя в деле.
1. Абрамовских, Н.В. Система ценностей социально-педагогической деятельности // Известия Уральского государственного университета. - 2008. - № 60. - Сер. 1. Проблемы образования, науки, культуры. - Вып. 24.
2. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения. - М., 2003.
3. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг. - М., 2001.
4. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В.М. Максимова. - М., 2005.
5. Шанц, Е.А. Социально-психологические аспекты развития инициативной личности // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: материалы II Международной научно-практич. конф. - Пенза; Шадринск; Ереван, 2011.
Bibliography
1. Abramovskikh, N.V. Sistema cennosteyj socialjno-pedagogicheskoyj deyateljnosti // Izvestiya Uraljskogo gosudarstvennogo universiteta. -2008. - № 60. - Ser. 1. Problemih obrazovaniya, nauki, kuljturih. - Vihp. 24.
2. Moreva, N.A. Trening pedagogicheskogo obtheniya. - M., 2003.
3. Prutchenkov, A.S. Socialjno-psikhologicheskiyj trening. - M., 2001.
4. Russkiyj yazihk i kuljtura rechi: ucheb. posobie dlya studentov vuzov / pod red. V.M. Maksimova. - M., 2005.
5. Shanc, E.A. Socialjno-psikhologicheskie aspektih razvitiya iniciativnoyj lichnosti // Psikhologo-pedagogicheskie problemih lichnosti i socialjnogo vzaimodeyjstviya: materialih II Mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Penza; Shadrinsk; Erevan, 2011.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
