CC BY
43
ИСКУССТВО В ОБРАЗОВАНИИ -ПУТЬ «ВПЕРЁД И ВВЕРХ»
А. А. Мелик-Пашаев,
Психологический институт
Российской академии образования (Москва)
Аннотация. Художественное образование рассматривается не как ранний этап специализации, а как составляющая полноценного развития человека, восполняющая одностороннюю рационализированность школьного обучения. На занятиях искусством получают развитие чувственная и эмоциональная сфера ребёнка, происходит его приобщение к непреходящим духовно-нравственным ценностям человечества, без чего любые частные компетенции могут принять разрушительное направление. Занимаясь искусством, ребёнок приобретает в адекватных возрасту формах опыт творчества, что отвечает глубинной потребности человека как изначально творческого существа и является условием его психологического здоровья.
Ключевые слова: художественный и мыслительный типы, детское творчество, чувственное и эмоциональное развитие, ценности, возрастная и индивидуальная одарённость.
Summary. Art education is considered not as an early stage of specialization, but as a component of full-fledged human development that compensates for unbalanced rationalization of school education. Art classes help to develop child's sensual and emotional sphere and to introduce him to lasting moral and spiritual values of mankind. Without it any particular competencies may take destructive direction. While pursuing art a child gets, in forms appropriate to his age, experience of creative work, which meets need of men as an initially creative being and is a requirement of his psychological health.
Keywords: artistic and thinking type, children's creative work, sensual and emotional development, values, age-related and individual aptitude.
Эффективное обучение музыке, новидности, на которых я настойчиво
искусству, танцу или ритмике концентрировал ваше внимание... на-
по самой сути гораздо ближе, чем пре- столько тесно сплетены с психологи-
подавание так называемых "основных ческой и биологической сущностью
предметов", к сущностному образова- человека. что пора перестать вос-
нию. <.> Образование - это научение принимать эти учебные курсы как неу-
росту, научение тому, как устремлять- местную роскошь, как кружева и обор-
ся вперёд и вверх, отличать хорошее ки на школьном платье и признать
от плохого, желанное от нежеланно- их основными предметами нового
го, достойное выбора от недостойно- образования. <...> Такого рода образо-
го. Искусство и особенно те его раз- вание позволит выработать взгляд на
7
вещи, проникающий в бесконечность, провидящий высокие ценности. Такое образование может и должно иметь в своём основании обучение искусству, музыке и танцу».
Этот отрывок - не из педагогической публицистики наших дней. Это мысли известнейшего американского психолога Абрахама Маслоу, сформулированные ещё в середине минувшего века [1, с. 191], однако трудно придумать что-либо более актуальное для сегодняшней образовательной ситуации в нашей стране! С поверхностной точки зрения позиция Маслоу может показаться нереалистичной и даже безответственной: ценности ценностями, но они не заменят освоение необходимых для жизни «основных» предметов. На деле же всё обстоит иначе.
Так, несколько десятилетий назад известный социолог Ю. Фохт-Бабушкин рассказал об эксперименте, проведённом в одной из прибалтийских республик бывшего СССР. В некоторых классах за счёт сокращения часов на «основные» предметы (мате-8 матика и язык) ввели дополнительные уроки рисования (так называли тогда изобразительное искусство). Спустя какое-то время ученики экспериментальных классов начали опережать сверстников по... математике, языку и другим «основным» предметам. Бессчётные наблюдения и многочисленные научные исследования показывают, что благодаря занятиям тем или иным видом искусства дети становятся умнее, интеллектуально активнее, трудоспособнее. Пожалуй, чаще всего обращают внимание на воздействие музыки, хорового пения, но аналогичный эффект имеют занятия театром, танцем, анимацией, литературным
творчеством, разными видами традиционных искусств и художественных ремёсел.
Дело не сводится, конечно, к прагматичному «повышению успеваемости», хотя одно это могло бы изменить отношение родителей и творцов образовательной политики к гуманитарно-художественным дисциплинам. Меняется вся атмосфера учебного заведения, отношение детей к учению и к самой школе, повышается их эмоциональный тонус; дети и физически, и психологически становятся здоровей. Но воздействие искусства, художественно-творческого опыта проникает ещё глубже.
«Болящий дух врачует песнопе-нье», сказал когда-то Евгений Баратынский. Многообразные формы того, что мы называем арттерапи-ей, коренятся в глубокой древности, может быть, столь же глубокой, как само искусство, а точнее, то, что мы сегодня понимаем под этим словом. И не только исцеление больного, но и воспитание духовно и физически здорового, гармоничного человека ставилось в связь с тем, какие мелодии он слышит, участвует ли в хороводах, подвергается ли катарсическому (очищающему) воздействию театральной трагедии или священных мистерий, из которых она родилась.
Огромна разница в мировоззрении античных и китайских философов, Отцов церкви и суфийских мудрецов, но все они относятся к искусству как к могучему средству гармонизации душевной и общественной жизни людей, их приближения к духовному идеалу своей эпохи, культуры, религии.
И, разумеется, благотворное воздействие искусства и художественного опыта будет тем глубже и прочнее,
чем раньше человек к ним приобщится. С этим связаны громадная роль и ответственность дошкольного воспитания и школьного художественного образования, которые имеют дело с детьми в сензитивный для их художественного развития период жизни. Беда в том, что существующая образовательная практика не только не опирается на благоприятные предпосылки детского возраста, но - вольно или невольно - работает против них.
Всякий согласится, что школьное, а в значительной мере уже и дошкольное образование реализуется в знаках, схемах, цифрах, терминах и общих понятиях. Образно-эмоциональная, порой невербализуемая сторона психики и всей жизни ребёнка, его немалый опыт, с этим связанный, не только не находят своего законного места и развития в учебном процессе, а скорее служат ему помехой и довольно эффективно подавляются. Но такая односторонняя рационализация учения глубоко противоречит возрастным особенностям нормально развивающегося ребёнка. Возрастные психологи, в частности Н. С. Лейтес, давно показали, что дети младшего возраста тяготеют к так называемому художественному (а не мыслительному) типу, т. е. склонны воспринимать явления целостно и эмоционально образно [2]. Позднее это нашло подтверждение в исследованиях «межполушарной асимметрии»: явное большинство детей младше 10 лет принадлежит к «право-полушарному» типу [3].
Впрочем, даже без специальных исследований внимательный человек замечает, что для ребёнка неизмеримо интереснее и важнее, в отличие от взрослого (если, конечно, этот взрослый не художник!), всё сверка-
ющее, звенящее, шуршащее, лёгкое и тяжёлое, шероховатое и гладкое, всякое движение, которому он может уподобиться, - одним словом, всё то, что он воспринимает своими ещё не насытившимися, не притуплёнными чувствами. Но этот интерес ребёнка, его природная отзывчивость - для традиционного образования только помеха, мешающая рациональным обобщениям.
Единственная область, в которой востребован и получает развитие чувственный опыт ребёнка и которая обращается к тому, что он реально видит, слышит, воспринимает всеми чувствами, - это искусство, включая искусство слова. А если ребёнок не получит этого опыта в достаточной мере и на достаточном уровне? Можно ли считать нормальным, когда человек растёт «слепым», «глухим», невосприимчивым к единственному реальному миру, в котором он живёт?
А в какой области может закономерно развиваться сфера чувств, эмоциональная отзывчивость, душа ребёнка? Где он начнет осознавать своё отношение ко всему в объективном 9 мире, а значит - обретать и осваивать собственный внутренний мир? Где начнет понимать душевную жизнь, и свою, и других людей, т. е. развивать эмоциональный интеллект? И можно ли считать нормальным, если человек растёт сообразительным, но душевно неразвитым? Если он, встречая другого, не видит в его внешнем облике проявления внутренней жизни? А может быть, даже не подозревает о её существовании? Если, слыша обращённую к нему речь, воспринимает информацию, но не слышит интонацию, которая часто бывает более важна? Занятия искусством словно созданы для
того, чтобы этого не случилось. Именно они могут сохранять цельность развития растущего человека в условиях однобокого, рационализированного образования, и чем позже взяться за дело, тем с большим трудом и обычно с меньшим успехом преодолевается эта односторонность.
Приобщение к искусству необходимо и еще в одном важнейшем отношении: оно дает ребёнку опыт творчества в широком смысле слова, т. е. порождения и воплощения собственных замыслов. И этот опыт неоценим для психологического здоровья человека на протяжении всей его жизни, вне зависимости от будущей его профессии. Ведь творчество в таком его понимании - не особый дар редких людей, а родовое свойство человека: он по природе творец. Подтверждение тому мы находим в самых разных источниках -от Святых отцов, полагавших, что именно творческим даром человек подобен своему Творцу, до гуманистических психологов с их идеей самоактуализации как пути нормального развития человека.
10 Творческий импульс, изначально присущая человеку «внутренняя активность души» (В. В. Зеньковский), ищет выхода. А острый дефицит творчества, характерный для традиционного образования, перегораживает ей дорогу. Именно это в первую очередь ведёт к пресловутым перегрузкам школьников (в ситуациях творчества они бывают практически неутомимы!), к психологическому неблагополучию, питает неосознаваемое чувство своей нереализован-ности. «Внутренняя активность», не получающая положительного, поддержанного, одобряемого выхода, ищет обходные пути, сплошь и рядом про-
рывается взрывами асоциального поведения, так называемыми немотивированными преступлениями. Ранний успешный творческий опыт - лучшее средство от таких искажений.
Тут возможно возражение. Пусть опыт творчества психологически необходим, но творчество и художественное творчество - не синонимы; творческий потенциал человека, внутренняя активность его души могут проявляться в самых разных областях деятельности и даже в повседневной жизни. Почему же именно искусству мы придаём такое исключительное значение?
Ответ в основном уже содержится в сказанном выше. Возрастное своеобразие ребёнка, в психологическом облике которого не случайно видят некоторое сходство с художником, становится причиной того, что ранний опыт творчества легче и успешнее всего приобретается именно в искусстве1. Где ещё как не в искусстве человек девяти, шести, а то и четырёх лет (судя по всему, столько и было неизвестному автору гениального четверостишия «Пусть всегда будет небо») может создавать нечто такое, что признаёт ценным культурное сообщество и даже профессиональная элита? Творчество маленького (хотя всё же не шестилетнего!) физика или математика привлекает внимание из-за его возраста; сами по себе его произведения вряд ли представляют научный интерес. А детское творчество в искусстве уже более ста лет ценится именно «само по себе», как своеобразное, но вполне художественное явление.
1 Подробнее об этом говорится в нескольких наших работах; см., например: Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Художник в каждом ребёнке. - М.: Просвещение, 2008.
Не случайно говорю о возрастном своеобразии. В научном творчестве ребёнок мыслит и действует в принципе так же, как взрослый профессионал. Гениальный Паскаль, переоткрывавший в подростковом возрасте аксиомы Эвклида, делал «то же, что и Эвклид», только раньше его по возрасту. Он не создавал некую «детскую» геометрию, которая, будучи «детской», представляла бы, тем не менее, интерес для взрослых геометров. Детской науки нет, а детское искусство существует: в творчестве детей неразделимо присутствуют и полноценная художественность, и возрастное своеобразие. Создавая художественный образ, ребёнок творит в соответствии со своим возрастом, и это позволяет считать художественное творчество самой «экологичной», природосообразной областью детского творчества.
Разумеется, происходит это лишь в благоприятных психологических условиях, которые представляют собой скорее исключение, чем правило. Но обратим внимание на один многозначительный факт. В тех случаях, когда дети занимаются каким-либо видом искусства по действительно развивающим программам, в соответствии и с возрастной психологией, и со спецификой самого искусства, практически все они, раньше или позже, чаще или реже выходят на уровень создания полноценных художественных образов. Это позволяет говорить о таком явлении, как возрастная художественная одарённость, которую можно и нужно поддерживать и развивать у всех детей и которая, конечно, отличается от гораздо более редкой одарённости индивидуальной - от того, что называется призванием и что, по выражению М. М. Пришвина, заставляет человека
«переводить всерьёз жизнь свою в слово» или в другие формы художественного творчества. Но отличия этих двух видов одарённости - родовой и индивидуальной - тема особого разговора. Сейчас скажу только: если мы хотим помочь немногочисленным особо одарённым людям находить себя, осознавать своё призвание, нужно приобщать всех детей, без какой-либо предваряющей и чаще всего близорукой селекции, к раннему и полноценному художественному опыту. И эта педагогическая задача в принципе осуществима только в общем образовании.
Последнее, и едва ли не самое важное. Искусство в образовании - то пространство, где человек не только осознаёт и совершенствует свой душевный мир, учится ценностному отношению к явлениям бытия. Он получает возможность (часто единственную в жизни) приобщиться к миру высших и непреходящих общечеловеческих ценностей, которые воплощены в великих произведениях мировой художественной культуры; принять как свою духовную и культурную историю человечества со всей ответствен- Ц ностью, которую несёт с собой такое переживание.
После всего сказанного понятно, к чему ведёт оскудение гуманитарно-художественной составляющей общего и общедоступного образования. Если человек растёт эмоционально тупым, душевно неразвитым, если высших духовных и нравственных ценностей для него не существует, то чем успешнее, компетентнее, конкурентоспособнее он станет во всех других областях - от химии до карате, от юриспруденции и экономики до иностранных языков и ОБЖ, тем опаснее и разрушительнее станет любая
его будущая деятельность. Поэтому образовательная политика, которая фактически гонит искусство из школы и при этом мнит себя прагматичной, на деле катастрофически недальновидна и разрушительна для общества, народа и государства.
Изменить ситуацию пока ещё может переосмысление общего образования как движения «вперёд и вверх», в котором художественно-творческий опыт будет играть важнейшую, а в пер-
вые годы - стержневую роль. Продолжим цитирование мыслей учёного, которыми начиналась статья: «Такая расстановка акцентов в образовании могла бы задать иные модели и иные способы преподавания прочих школьных предметов, спасти их от полного погружения в бессмыслицу, забывшую, что важно, а что нет, беспристрастную до угрюмости, лишённую устремлённости и целей» [1, с. 191].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. - М.: Евразия, 1997.
2. Лейтес Н. С. Склонность к труду как фактор одарённости // Известия АПН РСФСР. - Вып. 25. - М., 1950.
3. Аршавский В. В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межпо-лушарной асимметрии мозга человека // Мир психологии. - 1999. - № 1.
4. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Ху-дожник в каждом ребёнке. - М.: Просвещение, 2008.
12
