CC BY
87
СТАНОВЛЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ В ДЕТСКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ
З. Н. Новлянская,
Психологический институт Российской академии образования (Москва)
Аннотация. В статье излагаются принципы развивающего обучения учащихся общеобразовательной школы в процессе их художественной деятельности. Автор исходит из того, что дети одарены богатыми возрастными предпосылками к художественному, в частности литературному, творчеству, но для того, чтобы ребёнок стал сознательным и продуктивным автором художественных произведений, необходимо специально организованное обучение. Оно строится на основе сформулированного М. М. Бахтиным отношения «автор - художественный текст - читатель» и предполагает освоение и смену учащимися нескольких позиций,, основными из которых являются взаимодействующие позиции автора и читателя. В статье подробно анализируется психологическое содержание термина «позиция». Утверждается, что опыт авторства в искусстве является важным условием становления ученика как самостоятельного читателя, зрителя, слушателя художественных произведений. Таким образом, психолого-педагогические закономерности, рассмотренные в статье на материале развивающего обучения литературе, выступают как значимые и для творческого освоения музыки, изобразительного или любого другого искусства.
Ключевые слова: развивающее обучение в искусстве, преподавание литературы, концепция Бахтина, авторская позиция, читательская позиция, диалог с автором, эстетическое отношение, художественное творчество.
Summary. The principles of the developmental teaching of regular school students in the course of the artistic activity are set forth in the article. The author assumes that children are possessed of great age preconditions of artistic and in particularly the literary activity However, it is necessary to use the special education in order to a child becomes a conscious and productive writer of art works. This education is based on Bakhtin's relation "author - literary text - reader" and assumes the students learn and change some author positions and reader positions. The psychological content of the term "position" is analyzed in the article. It is asserted that the author's art experience is the important condition of student becoming as a free reader, a free viewer, a free listener of art works. Therefore the psychological and pedagogic principles are considered in terms of development teaching of the literature and are important for the artistic learning of a music, fine art and any art.
Keywords: developing teaching of art, teaching literature, Bakhtin's conception, author's standpoint, reader's standpoint, dialogue with the author, aesthetic attitude, art creativity.
29
30
Раннее проявление у ребёнка интереса к художественному творчеству - достаточно распространённое явление. Большинство детей любят рисовать, сочинять, некоторые пытаются в доступных для них формах музицировать.
Такое спонтанное обращение к искусству продолжается довольно долго - занимает обычно несколько лет в жизни дошкольника и младшего школьника. И многим маленьким художникам нередко удаётся создать полноценные художественные произведения, заслуживающие высокой оценки профессионального сообщества и находящие своё достойное место в культуре - на выставках, в публикациях и даже в музеях.
Художественное совершенство детских рисунков, стихотворений, песенок удивляет окружающих взрослых, вызывая порой неумеренные восторги и многообещающие прогнозы. Обычно такое отношение к результатам детского творчества связано с исходным представлением о том, что, вопреки возрасту, малыш делает «то же самое», что и взрослый художник.
Но, совершая свои первые творческие попытки, становится ли ребёнок сразу и в полной мере настоящим автором своего произведения? Или по-другому: является ли он автором только в силу того, что что-то изображает или сочиняет? Что с психологической точки зрения означает быть автором, занимать «авторскую позицию»? И как это связано с освоением другой, важнейшей для самого существования искусства позицией - позицией реципиента (зрителя, читателя, слушателя) художественных произведений?
Попытка разобраться в этих непростых вопросах и станет основным
содержанием настоящей статьи. Речь в ней пойдёт о закономерностях, общих для всех видов искусства, но рассматриваться они будут на материале освоения авторской позиции в детском литературном творчестве.
Это не значит, что предметом нашего исследовательского интереса станет творчество особо одарённых детей, которые рано и самостоятельно открыли для себя путь к литературному творчеству и сами заняли авторскую позицию. Мы будем говорить о детях, которые «проходят» обязательный школьный курс литературы в общеобразовательной школе и тратят на него довольно значительный отрезок своей жизни. О тех, которые приобщаются к искусству слова на уроках под руководством учителя литературы.
Можно ли сделать так, чтобы и для них это стало приобщением к творчеству, путём к осознанному и продуктивному авторству? Возможно ли совмещение учения и творчества в едином образовательном процессе?
Поиски ответов на эти вопросы и определяют главное содержание этой и некоторых предыдущих работ автора. Так, в книге «Учение и творчество» [1] я старалась показать на примере преподавания литературы, что художественное творчество доступно каждому ребёнку. Более того, на переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту дети обладают богатейшими психологическими предпосылками к тому, чтобы стать авторами-художниками. В этой работе речь шла о самом первом и самом ответственном периоде обучения - периоде перевода творческого потенциала ребёнка в актуальное «рабочее» состояние.
Но что происходит с этим первоначальным авторством детей в пространстве всего остального школьного обучения? Как приобщается ребёнок к разным видам литературного творчества - художественному, публицистическому, литературно-критическому? Что в этом процессе специфично именно для литературы, а что имеет равное отношение ко всем искусствам, ко всем направлениям художественного развития детей? Какие психолого-педагогические условия помогают ученикам становиться авторами, обеспечивают возможность разнообразной и полноценной литературно-творческой деятельности?
В течение десяти лет мы с Г. Н. Ку-диной разрабатывали и экспериментально проверяли программу по литературе, по которой велось обучение в одном из классов школы № 91 города Москвы. Обучение, нацеленное на широкий спектр вопросов литературного развития школьников, предполагало интенсивное творческое продвижение детей, становление их литературно-творческих способностей. Ниже будет дано сжатое изложение исходных теоретических позиций, содержания и основных организационных форм обучения.
Основное внимание автора и читателя будет направлено на одну из «линий» данного курса - на ту, которая непосредственно связана с детским творчеством, точнее - с освоением авторской позиции1.
Предлагаемая система развивающего обучения литературе основывается, с одной стороны, на идее
М. М. Бахтина о диалоге читателя и автора, опосредованном художественным текстом [2]; с другой - на убеждении в том, что позиции автора и читателя, при всех различиях между ними, настолько психологически взаимосвязаны, что ребёнок может стать способным к полноправному диалогу с автором, то есть занять читательскую позицию, только получив собственный опыт «бывания» в позиции автора, приобщившись к полноценному литературному творчеству. Поэтому в нашем курсе, в отличие от других систем обучения литературе, с самого начала большое внимание уделяется различным формам самостоятельного творчества детей.
Важно отметить, что основополагающие идеи М. М. Бахтина, развёрнутые преимущественно (но не исключительно!) на материале литературы, относятся ко всем областям художественно-эстетического развития. И читатель, и зритель, и слушатель в равной мере стоят перед необходимостью вступить в заочный диалог с автором через текст (текст в широком смысле слова, то есть через созданное им произведение), сотворче-ски восстановить авторский замысел, выработать к нему своё отношение. И во всех случаях собственный авторский опыт служит важным условием возможности полноценного «диалога с автором».
Понятно, что в ситуации общего образования обретение авторского опыта в музыке представляет особый вопрос. Не пытаясь предлагать какие-либо пути его решения, отмечу дру-
31
1 В статье использованы материалы архива экспериментальных данных, в котором содержится более двух тысяч произведений учеников, созданных за десять лет обучения. Обработка и систематизация архива проводится Г. Н. Кудиной на протяжении нескольких последних лет.
32
гое. В силу родства искусств, обретение полноценного авторского опыта в любом из них уже поднимает на принципиально иной уровень возможности понимания всех других. И психологическое содержание понятия «авторская позиция», и основные условия её освоения в разных искусствах, по существу, тождественны.
Забегая несколько вперёд, отмечу, тем не менее, одно существенное отличие литературы от других искусств.
Мы склонны понимать авторство в литературном творчестве почти исключительно как создание произведений художественной литературы. На деле и литературное творчество как явление человеческой культуры, и литературно-творческое развитие ребёнка значительно сложнее. Они включают разные, хотя и соприкасающиеся направления, разные «векторы» литературного творчества, отличные друг от друга в возрастном, индивидуальном, личностном и социальном отношении. И освоение авторской позиции в каждом из них - это особый процесс, по-разному протекающий на разных этапах освоения нашего курса. Этому, главным образом, и посвящается дальнейшее изложение.
Но прежде чем более подробно говорить о становлении той или иной позиции ученика в ходе наших занятий, необходимо уточнить, какое содержание мы вкладываем в сам этот многозначный термин позиция.
Это - один из психологических терминов, которые служат для общей, целостной и в то же время избирательно-векторной характеристики личности в её отношении к действительности или к каким-то определённым аспектам действительности, таким как доминанта, установка, иерархия цен-
ностей (мотивов), система отношений, направленность... Хотя эти термины частично перекрывают друг друга (нередко их и определяют один через другой), каждый имеет свой существенный смысловой оттенок. С этой точки зрения термин позиция представляется в нашем случае наиболее адекватным, в частности потому, что менее многих других нагружен общепринятым содержанием, которое могло бы противиться специфике авторства в искусстве. В отличие, например, от установки, термин позиция подчёркивает активный характер авторства и не создаёт дискуссионных проблем с возможностью его осознания (как это происходит в случае с установкой). Хотя во многих других отношениях допустимо было бы говорить об авторских или читательских установках.
Позицию в системе социальных отношений иногда сближают с ролью. Но роль может быть задана извне, навязана; может выполняться формально, быть ситуативной, быть «маской на лице» и т. д. Говоря «позиция», мы подразумеваем, что она ответственно выбрана самим человеком и укоренена в личности. Создавая произведение, человек является автором, а не играет его роль.
И в научной литературе, и в быту термин позиция имеет несколько основных значений. Это, прежде всего, позиция в чисто личностном смысле слова: свойство человека самостоятельно, ответственно, сохраняя верность своим принципам и ценностным ориентирам (и в этом смысле -предсказуемо), относиться, оценивать, совершать поступки в разнообразных жизненных обстоятельствах; это как бы проекция устойчивой личности на любые объективные реалии.
Кстати, именно такого человека, имеющего свою позицию, в повседневном словоупотреблении и называют личностью. Человека, который не просто «плывёт в потоке жизни», ситуативно реагируя на изменения объективных обстоятельств, а сохраняет вненаходимость по отношению к этому потоку, реализуя в различных жизненных ситуациях с большей или меньшей полнотой, сознательностью и произвольностью собственную систему ценностей.
В определённом смысле такой человек является автором собственной жизни.
Принято также говорить о профессиональной позиции человека, то есть не о позиции по отношению к жизни в целом, а о том, какое место человек считает своим, кем сознаёт себя в системе профессиональных отношений. Например, о позиции композитора в музыкальной культуре своего времени, о педагогической позиции учителя и т. п. Это может иметь внешнюю сторону (например, к какому направлению в педагогике или в иной сфере он себя причисляет) и внутреннюю (как он понимает суть педагогики, её высшие цели, определяющие его свободный и ответственный выбор из существующих педагогических систем или создание своей собственной, а также всю совокупность средств педагогической работы).
В повседневном словоупотреблении термин позиция имеет и ситуативное значение; например, говорят о том, какую позицию занял человек в конкретной житейской или профессиональной ситуации.
Идеал целостной личности предполагает, что позиции трёх уровней образуют единую вертикаль, как бы по-
следовательно конкретизируясь: профессиональная позиция человека является проекцией его личностной позиции на данную сферу деятельности, а затем он проецирует её и на каждую конкретную ситуацию. В реальной жизни, конечно, между ними сплошь и рядом возникают несоответствия.
Казалось бы, всё это не имеет прямого отношения к нашей проблематике - хотя бы потому, что мы говорим об авторской и читательской позициях не в индивидуально-личностном плане, а имея в виду общие характеристики этих позиций. Не о том, например, как «этот» автор неповторимым образом реализует себя в жизни и творчестве, а о том, что совершает каждый человек, становясь автором художественного, публицистического или литературно-критического произведения.
Тем не менее в сказанном выше присутствует один существенный для нас момент. Чтобы занимать и удерживать позицию, необходимо то, что М. М. Бахтин назвал «вненаходимо-стью». На личностном уровне это вненаходимость по отношению к эмпирической действительности в целом; на профессиональном - по отношению к эмпирии профессиональной деятельности; на ситуативном -по отношению к конкретной ситуации, к её непосредственному давлению. Всякая позиция - это позиция вне-находимости, что, в частности, даёт возможность творчески преобразовывать ту или иную область действительности. Как мы увидим ниже, вне-находимость в её специфическом для искусства преломлении является одним из важнейших признаков и авторской, и читательской позиции. В частности, деятельность художника-автора включает в себя в снятом
33
34
виде созерцательно-вненаходимое ценностное отношение к миру и к предмету художественного изображения; вненаходимость по отношению к потоку впечатлений и событий отображаемой жизни, без чего невозможны были бы свободные авторские трансформации этих впечатлений для создания выразительного образа; фактическую вненаходимость по отношению к создаваемой форме (в любом виде искусства), возможность видеть её в целом, со стороны, без чего неосуществима сама работа над произведением. Наконец, вненаходимость по отношению ко всему массиву средств и способов деятельности, накопленных в искусстве, что позволяет свободно пользоваться ими для воплощения собственного замысла.
Понятие позиция можно рассмотреть и под другим углом зрения и выделить в нём иные составляющие, более очевидным образом связанные с нашей проблематикой.
Это, во-первых, структурная составляющая позиции: определённое, устойчивое место, которое человек осознанно занимает в той или иной системе отношений или взаимодействий. Это как бы пространственный, или квазипространственный и статический аспект позиции. Например, «позиция наблюдателя» в прямом смысле слова (удобная точка для наблюдения) или в переносном («заинтересованное неучастие» в чём-либо).
Позиция - это «место», с которого явления действительности «видны» каким-то определённым образом, в определённом ракурсе. Так, в искусстве с авторской позиции мир видится в своей возможности «стать художественным произведением». С читательской - произведение предстаёт
как «образ мира», целенаправленно создаваемый автором.
Здесь понятие позиции соприкасается с понятием точки зрения, которая также имеет и прямой, и переносный смысл. Но, говоря о позиции, мы в большей степени акцентируем активность и произвольность «позиционирования» себя в той или иной системе отношений.
Вторая составляющая - действенная, динамическая и временная, процессуальная. Занимать позицию - значит действовать в ней, сознательно оказывать определённое воздействие на всю систему взаимосвязей и взаимоотношений в данной области жизни. К примеру, занимать позицию наблюдателя - значит сознательно вести наблюдение. «Позиция невмешательства» - тоже позиция, которую удерживают сознательно, и часто с большим трудом. «Недеяние» как позиция восточного мыслителя - не пассивность, а плод напряжённой работы над собой, результатом которой становится, в частности, творчество поэтов и художников определённых направлений.
Применительно к авторской позиции, может быть, особенно очевидно, что она не может существовать только в структурном, квазипространственном плане, только как место в системе отношений. Нельзя сначала занять авторскую позицию, а потом начать действовать с этой позиции в качестве автора. Это - не «место», а, так сказать, «местодействие»: место автора подразумевает актуально осуществляемое во внутреннем или внешнем плане преобразование действительности ради создания собственного произведения. Занимать авторскую позицию - значит актуально быть авто-
ром. Поэтому сказанное выше можно рассматривать как описание единой, структурно-действенной составляющей этой позиции.
Наряду с этим понятие позиция включает ценностно-содержательную составляющую: то, ради чего автор «переводит жизнь в слово»; то, что сообщает личностную значимость и внутреннюю необходимость его деятельности. Здесь мы опять-таки имеем в виду не уникальную ценностную сферу или особые задачи отдельного автора, а ценностную составляющую авторской позиции в искусстве, понимаемую в её общей форме.
В содержательном плане она совпадает с эстетическим отношением человека к миру. Его психологическое содержание многократно описано [3; 4 и др.], поэтому ограничусь кратким определением. Это такое отношение к миру, когда чувственный облик предметов и явлений воспринимается как выражение их самоценной внутренней жизни, родственной воспринимающему человеку, и последний, в силу этого, испытывает свою сопричастность, внутреннее родство с предметом эстетического отношения и даже с миром в целом. По единодушному свидетельству деятелей разных видов искусства, разных времён и народов, опыт такого отношения к миру - обязательное условие самой возможности зарождения художественных замыслов, как бы психологическая первооснова художественного развития и творчества.
Но при этом ценностно-содержательная сторона авторской позиции непременно подразумевает и рефлексивный выход из потока эстетического переживания - ту же вненаходимость по отношению к нему (чего созерцатель-
ное эстетическое отношение само по себе не требует, хотя и допускает), а также осознанную потребность сохранить и передать другим содержание своего эстетического опыта.
Понимание ценностной составляющей авторской позиции обогащается мыслью М. М. Бахтина о том, что художник создаёт своё произведение как образ желаемого мира, как бы уже где-то существующего или, по крайней мере, имеет в виду его существование и на него ориентируется.
Названная третьей ценностная составляющая иерархически является важнейшей. При её отсутствии овладение первыми двумя, или двуединым авторским «местодействием», было бы чистой формальностью и могло бы вести лишь к графомании или в лучшем случае - к невольной попытке заимствовать ценностную составляющую у других, то есть к вторичности и эпигонству.
Всё сказанное выше относится преимущественно к области художественного творчества. Но искусство слова включает в себя не только литературно-художественное творчество, но и творчество публицистическое, и литературно-критическое. И авторство в каждом из этих трёх видов словесного творчества обладает не только чертами, общими для всей этой области, но и собственной спецификой. Поэтому, рассматривая проблему становления авторской позиции в детском литературном творчестве, нельзя ограничиваться только анализом того, как ребёнок становится автором-художником. Такая картина выглядела бы заведомо неполной, тем более что большинство школьных программ по литературе до сих пор если и включают детское творчество,
35
36
то отдают явный приоритет сочинениям, формально близким именно публицистике и литературной критике. А предлагаемая нами программа была построена так, чтобы приобщить детей и к художественному, и к публицистическому, и к литературно-критическому творчеству.
Поэтому психолого-педагогические условия обучения в курсе, нацеленном на творческое развитие каждого ребёнка, должны претерпеть существенные изменения по сравнению с традиционным преподаванием.
Как же именно они должны измениться, что должно случиться со школьным курсом литературы, чтобы в процессе его преподавания ученики могли приобщиться к разным видам литературного творчества и освоить авторскую позицию в каждом из них?
На этот вопрос позволяют ответить материалы уже упомянутого выше лонгитюдного эксперимента, который проводился автором этой работы совместно с Г. Н. Кудиной на протяжении десяти лет.
Начало исследования совпало со временем, когда вокруг преподавания литературы в педагогическом сообществе в очередной раз развернулась острая полемика. В ходе многочисленных дискуссий было выявлено несовершенство «школьного» обращения с произведениями искусства слова, несостоятельность традиционной методики, навязывающей растущему читателю однозначные и крайне идеологизированные трактовки художественных произведений и не обеспечивающей возникновение полноценной читательской деятельности. Преподавание чтения в начальной школе, которое тогда носило название «объяснительного», вообще нарушало ос-
новные законы искусства неадекватным обращением с художественным текстом. Обучение чтению состояло в основном из пересказов (пересказывались даже стихотворения!) и составления планов таких пересказов. Кроме того, художественные произведения использовались как иллюстративный материал для обсуждения нравственных коллизий.
Ещё в 1988 году в журнале «Вопросы психологии» была опубликована наша с Г. Н. Кудиной статья «Принципы построения курса литературы как предмета эстетического цикла» [5], в которой формулировалось одно из принципиальных положений задуманного исследования, нацеленного на коренную перестройку преподавания литературы в школе. В статье утверждалось, что любое художественное произведение уже в начальной школе следует рассматривать как эстетический объект, что именно такому отношению к художественному тексту следует учить детей с первых шагов в школе. Предмет «чтение» в младших классах предлагалось преобразовать в предмет «литература» и наполнить его принципиально иным содержанием.
В структуре этого нового содержания литературного образования начальным классам отводилась роль важнейшего и относительно самостоятельного этапа - первого звена в череде взаимосвязанных шагов к единой цели. А общая цель была определена как воспитание эстетически развитого читателя, способного к самостоятельному пониманию смыслов и оценок автора художественного текста и собственному суждению о произведении и отражённых в нём жизненных явлениях. Эта цель может быть достигнута при условии, что ос-
новой литературного образования станет литературная деятельность во всей её полноте: именно в ней возникает и реализуется исходное отношение «автор - художественный текст -читатель», которое характеризует и содержание, и условия становления читательской культуры.
Как уже упоминалось в начале статьи, это исходное отношение впервые было выявлено и глубоко исследовано в работах М. М. Бахтина, концепция которого и легла в основу наших представлений о том, какого читателя можно считать эстетически развитым.
Согласно М. М. Бахтину, литературное произведение представляет собой «художественную модель мира», внутри которой всегда присутствуют два «несовпадающих сознания» - героя и автора. Автор, создавая свою модель, вживается в героя (видит окружающий мир глазами героя) и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», то есть смотрит на героя «своими глазами», так или иначе оценивает его. Выстраивая художественное произведение, автор расставляет в тексте свои «вехи» и «указатели», предназначенные для со-творческой работы читателя.
Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт. В процессе чтения он строит адекватную, но не тождественную авторской модель мира, вживается в этот мир, непосредственно сопереживает героям. Одновременно он ищет соответствующие авторские «вехи» и «указатели», со-порождает авторскую оценку, сотворит автору. Вместе с тем он вырабатывает и свою точку зрения, свою оценку и сопоставляет её с авторской.
Процесс создания автором и воссоздания эстетически развитым чита-
телем «художественной модели мира» М. М. Бахтин понимал как «сотворчество понимающих», как специфический диалог, опосредуемый художественным текстом. Каждое звено взаимодействия «автор - художественный текст - читатель» он рассматривал лишь в единстве с двумя другими.
Эстетически неразвитый (наивный) читатель вживается в полюбившегося ему героя и непосредственно сопереживает ему, но не замечает большинства авторских «вех», неполно, а зачастую и неадекватно понимает созданный автором мир. Такой читатель не умеет находить в тексте авторскую точку зрения, а иногда и не подозревает о её существовании, «сотворчества понимающих» не происходит.
Концепция М. М. Бахтина позволила описать предмет задуманного нового курса литературы через исходное отношение. Освоение этого отношения требует постоянной практической литературной деятельности детей не только в позиции «читателя», но и в позиции «автора». При этом и у автора, и у развитого читателя эти позиции слиты с позицией «критика» (понимание всегда чревато оценкой) и с позицией «теоретика», так как создание и адекватное понимание художественного произведения невозможно без знания законов существования (возникновения, развития, изменения) содержательной художественной формы.
Процесс воспитания читателя внутри предлагаемого курса должен обеспечиваться двумя линиями обучения. Одна из них получила условное название «Читательская практика и детское творчество». Эта линия обучения начинается с младших классов, и на ней происходит овладение позици-
37
38
ями «автора», «читателя», «критика», «теоретика». Она является ведущей в начальной школе и продолжается в основной.
Другая линия обучения - она была названа «История мировой литературы» - в начальной школе носит подготовительный характер и становится ведущей с пятого класса.
Практика преподавания этого курса показывает, что собственный опыт творчества не только раскрывает литературно-творческие способности ребёнка. Многолетнее «бывание» в авторской позиции, работа в ней помогают воспитанию самостоятельного читателя, заинтересованного в полноценном диалоге с авторами литературных произведений разных эпох и направлений и способного вести такой диалог.
Предлагаемый подход, по всей вероятности, может быть реализован не только в преподавании литературы -отношение «автор - художественное произведение - воспринимающий (реципиент)», на котором он основан, распространяется на все искусства и, следовательно, на все направления развивающего обучения в области искусства.
Педагоги - специалисты в области живописи, музыки, театра, экранных искусств, которые сочтут его перспективным, сумеют выстроить аналогичные отношения автора и реципиента в любом из видов искусства и воспитывать культурного зрителя или слушателя с помощью «позиционного» обучения, предоставляющего детям возможность активного действия в авторской позиции.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Новлянская, З. Н. Учение и творчество [Текст] / З. Н. Новлянская. - М. : Изд-во Психологического института РАО, 2010. -108 с.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - М. : Искусство, 1979. - 421 с.
3. Мелик-Пашаев, А. А. Мир художника [Текст] / А. А. Мелик-Пашаев. - М. : Прогресс-традиция, 2000. - 269 с.
4. Мелик-Пашаев, А. А., Новлянская, З. Н.
Ступеньки к творчеству [Текст] / А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская. -М. : Бином, 2012. - 158 с.
5. Кудина, Г. Н., Новлянская, З. Н. Принципы преподавания литературы в начальной школе [Текст] / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская // Вопросы психологии. - 1988. -№ 4. - С. 59-65.
