CC BY
87
УДК 372.8:82
ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ КАК
ВИДУ ИСКУССТВА
Ведишенкова М.В.
В статье предпринимается попытка решить проблему соотношения образной природы произведений литературного творчества и классно-урочной системы преподавания в общеобразовательной школе. В условиях реализации стандартов второго поколения актуальными становятся деятельностный подход к учебному процессу и личностно ориентированное обучение. Автор описывает действия, из которых складывается деятельность чтения художественных произведений и которые следует целенаправленно формировать у читателей-школьников, а также называет условия эффективности этого процесса, а именно: воспитание интереса к искусству и раскрытие его особенностей. Доказывается зависимость формы урока от формы изучаемого произведения и необходимость качественной оценки деятельности учеников на критериальной основе.
Ключевые слова: преподавание литературы, деятельность, учебные действия, личностный подход, оценка деятельности.
PRINCIPLES OF ACTIVITY-BASED LEARNING OF LITERATURE AS A
FORM OF ART
Vedishenkova M.V.
In the article an attempt is made to solve the problem of balance between the imaginative nature of creative writing and the class-lesson school system. Under the conditions of the second generation curriculum the personality oriented approach based on students’ active participation in the educational process has become rele-
vant. The author describes the actions, required for reading comprehension, which should be purposefully developed in school students, and names the conditions promoting the efficiency of this process, namely: developing the interest to art and exploring its features. Dependence of the form of the lesson on the form of the work under study and the need for formative assessment of learners based on the certain criteria is proved.
Keywords: teaching literature, reading activity, educational actions, personality oriented approach, assessment criteria.
Понятие «деятельность» предполагает, во-первых, что все ее участники работают осмысленно и заинтересованно, а во-вторых, что все они знают, от каких конкретных действий зависит успех, достижение поставленной цели [5, с. 14-17]. Это определяет неразрывную связь деятельностного обучения, с одной стороны, с личностным подходом к обучающимся, а с другой - с четкой отработкой каждого учебного действия. Эти положения касаются и уроков литературы.
Деятельность на уроках литературы - это прежде всего процесс общения, диалог автора и читателя-учителя с читателями-учениками. И основная задача учителя в этом случае - воспитание читателя, способного к таким действиям, как:
— личностная оценка художественного произведения,
— выражение собственной интерпретации прочитанного,
— критический анализ субъективной читательской позиции - своей и чужой,
— поиск аргументов в тексте произведения и, может быть, в его контексте,
— переоценка, изменение первоначального мнения в результате коллективного обсуждения.
Таким образом, наши ученики осуществляют сначала деятельность литературного критика (субъективная интерпретация, личностная оценка), затем -ученого-литературоведа (анализ, сопоставление возможных интерпретаций, поиск аргументов для своих предположений), а наиболее одаренные школьники
- и деятельность автора-творца (сочинение собственных художественных текстов).
Рассмотрим первый из этих видов деятельности - критическую. По Дж. Барреллу, критически мыслящие люди
а) любознательны, активно воспринимают информацию,
б) рассматривают проблемы с разных точек зрения,
в) готовы к сотрудничеству, открыты для чужих идей и точек зрения,
г) слушают собеседника, способны к эмпатии,
д) контролируют себя, свою импульсивность,
е) анализируют и оценивают свои чувства и мысли [1, с. 17].
Первое условие деятельностного урока литературы - формирование устойчивого интереса к литературе и искусству в целом, желания читать, открытие в литературном произведении его гедонистической функции, то есть способности доставлять удовольствие, радость, эстетическое наслаждение. Чрезмерная назидательность, беспредельная эксплуатация воспитательного потенциала литературы вызывает у младших школьников в лучшем случае скуку, а в худшем - отвращение. И в любом случае это не способствует живому общению. Воспитание средствами литературы возможно только в том случае, если оно осуществляется ненавязчиво, практически тайно, ни в коем случае не через открытое назидание, но лишь через сопереживание ребёнка литературному герою и автору.
Второе обязательное условие - создание в классе атмосферы взаимного доверия учителя и учеников, взаимного уважения и доброжелательности. Любое насилие разрушает ту атмосферу, которая располагает к откровенности ребенка и к продуктивному диалогу. Это относится и к такому требованию традиционной школы, как обязательное выполнение домашнего задания, а именно
прочтения программных произведений. Давно известно, что «обязаловка» в изучении литературы вызывает негативное отношение и к урокам чтения, и к самому чтению, и к книгам в целом. Любые методы контроля и оценки должны осуществляться только в интересах ребёнка [2, с. 10-11]: чтобы помочь ему понять причины своих ошибок, исправить эти ошибки и научиться выполнять задания без ошибок.
Построение урока на основах взаимного доверия и доброжелательности требует от учителя максимальной терпимости к ребенку: к его ошибкам, поверхностному суждению, неточной речи, поспешным выводам. Всё это можно оправдать возрастной эмоциональностью, искренностью ученика и его желанием принимать участие в общей работе. Лучше, если его ошибки будут исправлены не учителем, а другими учениками - тогда они будут восприняты им легче, естественнее. Между учителем и учениками не возникнет напряженности, которая может привести к самому нежелательному результату - отказу от общения, от работы в классе. Единственное, что требует безотлагательного исправления - это некорректное поведение ученика, его неуважение к одноклассникам или учителю, то есть неумение или эгоистичное нежелание прислушиваться к чужому мнению. Всё, что может повлиять на ход диалога, учителю необходимо контролировать.
Кроме соответствующей атмосферы продуктивного общения, ученикам уже в начальной школе необходимы и элементарные знания о теоретических основах литературы как предмета эстетического цикла, то есть об особенностях художественной литературы как вида искусства. Это понимание того, что
1) на художественное произведение имеет право быть несколько разных точек зрения (несколько толкований, интерпретаций);
2) рассказ о героях и событиях - это авторское повествование, и задача читателя - правильно понять, с какой целью автор рассказал эту историю или нарисовал эту картину;
3) смысл художественного произведения во многом определяется его формой.
В младших классах, конечно, исключается какая-либо лекционная форма преподнесения этих знаний - только в собственной практической деятельности ученики могут и должны их открыть. Задача учителя - обеспечить школьников такой возможностью. Это осуществляется прежде всего правильным подбором литературных произведений: они должны быть разнообразны по родовой и жанровой принадлежности, по структуре повествования, по способам выражения авторской позиции. Давно предложен авторами развивающих систем преподавания литературы [4, с. 44], а сегодня успешно применяется и в реализации многих традиционных программ такой прием, как сопоставление двух и более произведений на одну и ту же тему. Он позволяет учащимся наглядно увидеть, что несколько авторов могут об одном и том же написать совершенно по-разному: грустно и весело, в прозе и в стихах, длинно и коротко, эмоционально и философски. Подобные занятия лучше всего помогают ученикам преодолеть наивный реализм в восприятии литературы, показывают детям роль художественных деталей, учат вступать в диалог с автором.
Деятельность должна иметь достаточно чёткие критерии оценки, по которым школьники могли бы проверить и себя, и другого [3]. Эти критерии соответствуют пооперационным действиям. Разложить каждый тип задач на последовательные операции - для многих учебных дисциплин это означает сформировать у ребенка верный алгоритм достижения поставленной цели, привести его к успеху. Однако литература упорно сопротивляется такому подходу.
Строгая заданность действий на уроке трудно вяжется с таким качеством художественного творчества, как оригинальность. Нынешний этап исторического развития литературы называется «авторским» именно потому, что личность автора, его неповторимость, своеобразие его произведений стали центром внимания всех, кто любит читать. Анализ по заранее определенному алгоритму уместен в отношении, например, литературы классицизма (XVIII век) - нормативной по своему характеру. Но более позднее искусство ненормативно и требует столь же ненормативного методического решения. Едва ли не каждое художественное произведение уникально, как уникальна радужная оболочка глаз
его автора. И это определяет поиск таких приемов работы с текстом, которые были бы адекватны предмету изучения, то есть данному конкретному произведению: в одном стихотворении об осени изюминка - быстрый, «полетный» ритм, в другом - нудные ассонансы, в третьем - красочность, в четвертом - неожиданное олицетворение...
Авторы учебно-методических комплексов стараются выработать единую технологию работы с художественным текстом. В большинстве традиционных школ учителя давно и не без успеха используют технологию правильной читательской деятельности, в которой четко определены виды деятельности школьников до первоначального знакомства с произведением, во время чтения и после него. Надо признать, часто эта технология хорошо работает, мотивируя детей к внимательному чтению. Школы развивающего обучения (Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Занкова) целенаправленно раскрывают теоретические основы художественного словесного творчества: его специфику, родовые и жанровые особенности текстов и т.д. Выпускники этих школ хорошо умеют анализировать. Но насколько соответствует та или иная технология природе художественной литературы?
Литературное творчество построено на загадке. Многие писатели используют специальные приемы, чтобы надежно заинтриговать читателей. Вспомним, как А.С. Пушкин до самого финала повести «Метель» держит читателя в неведении относительно того, что произошло в церкви, почему так резко оборвалась любовь Владимира и Марьи Гавриловны. Над загадочной душой Печорина бьётся не одно поколение. Вообще в основе литературного творчества лежит метафора, то есть скрытое сравнение. Авторы стараются держать внимание читателя до самого финала. Возьмите два стихотворения, написанные одним и тем же автором в один и тот же год, - и эти стихи нужно будет анализировать по-разному.
Да, существует структурно-семантический метод, уровни анализа - от фонетического до идейного. Но именно чрезмерное увлечение историко- и теоретико-литературными знаниями привело в последнее время к перегрузке
школьной программы, к завышенным требованиям к школьному сочинению, к обесцениванию литературы как школьной дисциплины. Элемент тайны, неожиданности, внезапного открытия должен присутствовать на уроке литературы. В традициях герменевтики имеет смысл приветствовать всякое неординарное суждение на уроке, если, конечно, оно имеет основание в тексте произведения.
Всё вышеизложенное вступает в противоречие с классно-урочной системой преподавания в общеобразовательной школе. Необходимость систематически давать оценку действиям учеников является для школы безусловной. Отсутствие оценок или их недостаточное количество ведет к дезориентации учащихся: психологи отмечают потребность ребенка и его родителей в качественной характеристике его действий. С другой стороны, чрезмерный контроль сдерживает развитие самостоятельности и инициативы, ограничивает ребенка в самовыражении и самореализации личности. Современная школа приходит к необходимости такого мониторинга, который был бы практически лишен карательной функции, но при этом выполнял функцию стимулирующую. И в первую очередь это касается дисциплин эстетического цикла.
В «Словаре педагогических терминов» дается следующее определение мониторинга: «постоянное отслеживание хода каких-либо процессов по четко определенным показателям». Именно это требование четкости и является основным препятствием для организации контроля качества литературного образования, особенно в начальной школе. Ведь художественная литература, имеющая образную природу, обращается в первую очередь к эмоциональной сфере человека, которая трудно укладывается в конкретные показатели.
Кроме того, содержательной стороной уроков литературы являются мировоззренческие и нравственные понятия, раскрываемые в классических произведениях. Постижение именно этого смысла есть цель читательской деятельности, истинный смысл уроков литературы. Проблемы добра и зла, человеческих взаимоотношений созвучны детским и подростковым поискам своего места в мире. Задача средствами литературы формировать у учащихся представления о мире определяется как важнейшая всеми авторами УМК, принятых в начальной
школе. Но этот процесс является строго индивидуальным, и заранее расписать его показатели вряд ли возможно.
Чтобы критерии оценки были приняты учениками, чтобы они воспринимались как руководство к действию, нужно, чтобы ученики их определили сами. Например, исполнительская деятельность - один из видов продуктивной, творческой деятельности на уроках литературы. Формирование выразительного чтения начинается с первого класса. В сопоставлении того, как прочитана разными учениками пословица (чистоговорка или считалка), обсуждается тональность голоса, темп и громкость, и ученики сами делают вывод о том, как всё это связано с пониманием каждым учеником цели исполнения (постановка исполнительской задачи). В обсуждении стихотворения определяются выбор интонации, расстановка пауз и логических ударений. Постепенно ученики понимают, что искусство исполнения - это результат переживания и осмысления произведения, у детей вырабатываются приемы подготовки выразительного чтения:
1. Представь себе как можно подробнее место действия и героев: что из художественных деталей имеет особенное значение? какие из них следует выделить голосом?
2. В чём задача твоего исполнения, что должны почувствовать твои слушатели? Расставь логические ударения и паузы.
3. Будешь ли ты менять громкость исполнения, темп и тон (высоту голоса)? Для чего?
4. Будешь ли где-то менять интонация? Зачем?
Отдельные пункты этого плана становятся критериями оценки этого вида деятельности.
Выразительное чтение является прекрасным приемом, приобщающим учеников к творческой деятельности на любом этапе урока. Чтение учителя может задать верную тональность разговору. Чтение двух учеников может представить классу противоположные интерпретации произведения и вызвать к разговору о том, какое из прочтений больше соответствует авторскому замыслу
- создать проблемную ситуацию. Подготовка выразительного чтения как цель
урока заставляет учеников внимательнее вчитываться в текст, осознанно его анализировать. Конкурсы чтецов и сказителей дают ученикам уверенность в себе, психологически готовят их к публичным выступлениям. Чтение по ролям позволяет использовать групповые формы деятельности, учит школьников парной и групповой деятельности.
Но самое главное, что выразительное чтение предельно адекватный прием работы с литературным произведением. Предметом изучения в школе должна быть прежде всего сама литература как вид искусства. Научные литературоведческие знания нужны, но только в том объеме, который необходим для адекватного восприятия учеником программного произведения. В этот объем, несомненно, входят знания о жанрах литературного произведения.
Составители всех без исключения программ уверены, что умение отличать сказку от рассказа, басню от стихотворения является обязательным уже для младших школьников. И учителя-практики с этим чаще всего справляются. Но и эта работа не должна осуществляться как репродуктивная. Правильнее, когда ученики сами, сопоставляя несколько (не одно или два, а значительно больше) изученных произведений, выявляют признаки определенного жанра. После этого ученикам представляется список уже выявленных ими самими признаков, чтобы по этому списку они учились относить произведение к определенному жанру.
Уроки искусства должны начинать с обращения к форме художественного произведения. А после эмоционального постижения особенностей формы проникновение в содержательные глубины литературы будет естественным, доставит удовольствие и поддержит интерес ребенка к чтению.
Список литературы
1. Ваганова О.И. Развитие критического мышления студентов на занятиях по педагогике: Учебное пособие. Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. 92 с.
2. Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты». М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. 72 с.
3. Критериальное оценивание в начальной школе: Пособие для учителя / (Из опыта работы) // Е.И. Матвеева, О.Б. Панкова, И.Е. Патрикеева // Серия «Новые образовательные стандарты». 3-е изд. М.: ВИТА-ПРЕСС, 2012. 168 с.
4. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 1-го класса четырехлетней начальной школы. Изд. 2, перераб. и доп. М.: «ОНИКС 21 век», 2003. 224 с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: AKADEMIA: Смысл, 2004. 352 с.
References
1. Vaganova O.I. Razvitie kriticheskogo myshlenija studentov na zanjatijah po pedagogike [Development of critical thinking in students in pedagogy classes]: Uchebnoe posobie. N. Novgorod: Volga State Engineering and Pedagogical University, 2009. 92 p.
2. Voroncov A.B. Organizacija uchebnogo processa v nachal'noj shkole: Me-todicheskie rekomendacii [Organization of educational process in elementary school: Methodological guidelines] // Serija «Novye obrazovatel'nye standarty». Moscow: VITA-PRESS, 2011. 72 p.
3. Kriterial'noe ocenivanie v nachal'noj shkole: Posobie dlja uchitelja / (Iz opyta raboty) [Criterion assessment in elementary school: Course book for teachers // ( based on school teaching experience)] // E.I. Matveeva, O.B. Pankova, I.E. Patri-keeva // Serija «Novye obrazovatel'nye standarty». 3-e izd. Moscow: VITA-PRESS, 2012. 168 p.
4. Kudina G.N., Novljanskaja Z.N. Metodicheskoe posobie k uchebniku «Lite-raturnoe chtenie» dlja 1-go klassa chetyrehletnej nachal'noj shkoly [Methodological guidelines for the course book «Literary Reading» for the first form of the four year elementary school]. Izd. 2, pererab. i dop. Moscow: «ONIKS 21 vek», 2003. 224 p.
5. Leont'ev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow: AKADEMIA: Smysl, 2004. 352 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Ведишенкова Марина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент Казанский (Приволжский) федеральный университет 420111, г. Казань, ул. М.Межлаука, д.1 marinavedy@mail. ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Vedishenkova Marina Vladimirovna, Associate Рrofessor, Сandidate of Pedagogical Sciences
Kazan Federal University
M. Mejlauk street, 1, Kazan, 420111, Russia
marinavedy@mail. ru
Рецензент:
Мирошниченко Людмила Васильевна, кандидат педагогических наук, профессор, начальник отдела экспертизы, мониторинга, сертификации Института развития образования Республики Татарстан.
