CC BY
100
ДИАГНОСТИКА НАМЕРЕНИЙ
А. А. Мелик-Пашаев,
Психологический институт Российской академии образования (Москва)
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о специфике диагностики в области художественно-творческого развития детей. Утверждается, что в первую очередь должны оцениваться не результаты деятельности ребёнка, а его стремление создать выразительный образ, при этом требуется не «измерительный», а экспертный подход, основанный на понимании. Другие важные условия - постановка перед ребёнком полноценной художественной задачи и сведение к минимуму роли специальных умений, нужных для её решения. Приводятся примеры оригинальных методик, которые отвечают этим требованиям: «Линия горизонта», «Распространи предложение». Высказывается утверждение о необходимости разработки аналогичных диагностических методик и в сфере музыкального образования, допускающих как формальное выполнение инструкции, так и попытку порождения - «поверх инструкции» - выразительного музыкального образа.
Ключевые слова: потребность в творчестве, «внутренняя энергия души», одарённость, диагностика художественного развития, «понимающая» диагностика.
Summary. The problem of the specific diagnostics in the field of the artistic creation development of children is considered.. It is asserted the diagnostics must evaluate first of the child interest to create an emphatic image rather than the results of child operations. It demands the expert approach based on understanding rather than a measuring approach. Other important conditions are a full art problem definition for a child and the minimization of special skills needed to the problem solving. The original method examples for the demands are exemplified: "Horizon line", "Do enlarged sentence". It is asserted that it is necessary to create the similar diagnostic methods for the music education. They must entertain possibilities an instruction execution and an attempt of generation an emphatic musical image.
Keywords: requirement of creative work, "internal energy of mind", genius, diagnostics of the artistic development, understanding diagnostics.
44
Талант - это потребность.
Томас Манн
Броский афоризм, ставший эпиграфом к этой статье, часто цитируют, но, мне кажется, редко принимают всерьёз, как трезвое осознание реальной психологической закономерности. А между тем в определённом и весьма существенном смысле так оно и есть. Об этом свидетельствуют и биографии некоторых выдающихся деятелей искусства, чей талант внезапно обнаружился, когда возникла потребность в творчестве; и психологические принципы и приоритеты таких систем преподавания искусства в массовой школе, которые успешно раскрывают творческий потенциал «обычных» детей; и материалы ряда психологических исследований творчества и одарённости. Многие мыслители, учёные, педагоги (в их числе К. Д. Ушинский) определённо утверждали, что выдающиеся люди отличаются не столько особыми интеллектуальными или иными способностями, сколько всепоглощающим и постоянным интересом к той или иной области творчества. Поэтому, кстати говоря, устойчивое, неситуативное желание ребёнка заниматься данной деятельностью, скорее всего, окажется более надёжным и прогностичным показателем потенциальной одарённости, чем какие-либо замеры его личных достижений.
Предупреждая очевидное возражение, замечу: нужно различать, в чём именно человек испытывает потребность. Существует, например, потребность графомана воспроизводить уже существующие формы и способы создания литературных текстов. Она бывает и устойчивой, и ненасытной, но,
конечно же, не её отождествлял с талантом Томас Манн. (Замечу, что, вопреки прямому значению термина, явление графомании возможно во всех видах искусства. Но очевиднее и чаще всего оно проявляется в «словотворчестве», поскольку здесь оно не сдерживается необходимостью овладевать трудными навыками и поощряется иллюзией свободного владения «тем же самым» языком, на котором изъясняются поэты и писатели.)
Иное дело - потребность, которую М. М. Пришвин считал главной тайной писательского труда: «переводить всерьёз жизнь свою в слово» (в живописные или сценические образы, в музыкальные созвучия и т. д.).
Но потребность представить в образах свои ценностно значимые переживания свойственна не только особо одарённым людям, для которых работа в искусстве становится жизненным призванием. Не всегда осознаваемая, она лежит и в основе нормального, полноценного художественного развития, которое доступно и необходимо каждому человеку, каждому ребёнку. Необходимо не для будущей профессии, а для того, чтобы получила развитие его чувственная и эмоциональная сфера; чтобы он рос душевно отзывчивым человеком; чтобы приобрёл опыт творчества в широком смысле слова, то есть опыт порождения и осуществления собственного замысла - опыт жизни «изнутри наружу», как говорил митрополит Антоний Сурожский. А это - важнейшее условие психологического здоровья человека. (Это настойчиво подчёркивает в своих работах В. Ф. Базарный, на этом строится це-
45
46
лое направление терапии творчеством [1], с этим связана идея всеобщей арт-профилактики [2] и т. д.)
Выявление, пробуждение, охрана, развитие упомянутой потребности должны быть главной заботой, с одной стороны, педагогики искусства, а с другой - диагностики в области художественного развития. В чём же может выразиться такая потребность? Позволю себе небольшое отступление и обращусь к аналогии, которая пояснит суть дела.
Случилось так, что первым психологическим исследованием, с которым я познакомился как участник эксперимента, было исследование интеллектуальной активности, предпринятое Д. Б. Богоявленской. С тех пор в течение длительного времени Богоявленская постоянно расширяет и уточняет свою концепцию «креативного поля» [3 и др.], но основная мысль определилась с самого начала. В несколько упрощённом изложении она состоит в следующем. Интеллектуальное творчество человека проявляется не в способности решать поставленные перед ним задачи, а в том, что он, по собственной инициативе, выходит за рамки заданного и сам ставит перед собой познавательную задачу (хочет понять причину некоей закономерности, которую он замечает, выполняя ряд экспериментальных заданий). Немаловажно, что делает он это из бескорыстного познавательного интереса, потому что ни решение, ни сама постановка данной задачи не только не требуются и не провоцируются условиями эксперимента, но и ничем не облегчают его работу как испытуемого.
Очевидно, и в нашей области мы должны создать условия, когда ребё-
нок сможет проявить инициативу иного рода: поставить перед самим собой художественно-творческую задачу, то есть задачу, по существу аналогичную тем, которые решают настоящие художники. Этим определяется первое требование к диагностической методике: она должна не предлагать, но «молча» предоставлять человеку возможность ставить (или не ставить!) себе подобную задачу. Именно в таких условиях должна дать о себе знать потенциальная одарённость ребёнка к художественному творчеству.
Иллюзией было бы в данном случае связывать надежды со стерильно-«универсальными» методиками, претендующими на выявление творческой одарённости «в чистом виде», креативности как таковой. (У нас, в частности, есть основания утверждать, что результаты выполнения некоторых тестов Е. Торренса с их критерием оригинальности решений никак не коррелируют с художественно-творческой одарённостью испытуемых [4].)
Тут мы должны кратко коснуться одного из принципиальных вопросов современной психологии одарённости. Многие учёные, эмпирически выделяя виды человеческой одарённости (интеллектуальная, художественная, «академическая», спортивная...), ставят в тот же ряд в качестве отдельного вида одарённость творческую. Если принять такую точку зрения, то, в самом деле, нужно пытаться «ловить» эту креативность как таковую с помощью искусственно сконструированных методик, не связанных содержательно с тем, чем в реальности занимается творческий художник, учёный или человек какой-либо иной профессии.
С моей точки зрения, такой подход рождает ряд недоуменных вопросов. Например, что означает художественная одарённость, которая не является творческой? Наделён ли выдающийся мыслитель интеллектуальной или творческой одарённостью? Или, может быть, она представляет собой счастливое совпадение двух разных видов одарённости?
Впрочем, я допускаю, что сторонники данного подхода имеют аргументированные ответы на эти и подобные им вопросы, и потому просто изложу иную точку зрения на проблему одарённости, которая послужит обоснованием самой идеи «диагностики намерений».
Я исхожу из того, что каждому человеку изначально свойственно качество, которое В. В. Зеньковский называл «внутренней энергией души» [5]. Эта энергия (или «активность», или «самодеятельность» души) в течение всей нашей жизни действует телеологически, стремится к актуализации и самореализации, избирательно осваивая всю совокупность объективных факторов, впечатлений, внутренних и внешних условий существования. Это и есть творческий потенциал человека в самом общем его понимании, та же «жизнь изнутри наружу». Этот потенциал Н. О. Лосский называл «бескачественным», то есть универсальным и потому способным проявляться в разных сферах человеческой жизни и культуры. («Бескачественность» творческой силы человека Лосский соединяет с неповторимостью каждого человеческого «я» в его высшем аспекте, но этот вопрос далеко выходит за рамки тематики данной статьи [6, с. 546 ])
При таком понимании тот или иной вид одарённости человека пред-
ставляет собой частное проявление «внутренней энергии души», которая избрала для себя данное русло и актуализируется в аспекте, соответствующем данной деятельности. И уловить её мы можем в формах этой деятельности, а не в универсально-«беска-чественном» потенциальном состоянии творческой одарённости как таковой. Как остроумно выразился тот же Н. О. Лосский, «лошадь Платона», то есть идея-образ «лошади вообще», реально существует, но её нельзя застать пасущейся на каком-либо лугу.
Возвращаясь к нашей скромной диагностической проблеме, подчеркну ещё раз: чтобы выявлять, диагностировать или (страшно выговорить!) прогнозировать художественно-творческое развитие ребёнка, нужно в экспериментальных условиях, учитывая, конечно, возрастные и технические возможности детей, моделировать полноценную художественную задачу.
Теперь пора договориться о том, что же мы считаем такой задачей? Вряд ли можно не согласиться с тем, что художественное изображение (или описание, или произведение какого-то другого вида искусства) всегда выразительно, то есть не просто «отражает» или несёт информацию о чём-то объективно существующем - оно пропитано эмоционально-ценностным содержанием, выражает отношение автора к своему предмету, передаёт определённое настроение, гамму чувств - всё то, что в науке об искусстве и в педагогике называют пафосом произведения (Г. Гегель, В. Белинский и др.), интонацией (Б. Асафьев. Дм. Кабалевский), атмосферой (Михаил Чехов).
Важно подчеркнуть: сказанное относится не только к искусствам, кото-
47
48
рые создают выразительное изображение жизни, но и в неменьшей мере к тем видам или направлениям в искусстве, которые практически не отображают внешнюю объективную действительность. Наиболее очевидно это в музыке: она, за редчайшими экзотическими исключениями, не воспроизводит звуковые реалии объективного мира, но обладает в то же время максимальной выразительностью.
С этой точки зрения чрезвычайно ценно свободное намерение ребёнка, чаще всего неосознаваемое и несовершенно выраженное, придать некоторую эмоциональную выразительность своему рисунку, рассказу, показу, интонационному воспроизведению и т. д. Но фиксация этого намерения в экспериментальных условиях связана и с трудностями, и с существенными особенностями диагностической работы в данной области.
Профессиональный художник создаёт выразительный образ, применяя соответствующие живописные, музыкальные, словесные, актёрские средства, которыми он владеет. Благодаря этому замысел объективируется в произведении, и, оценивая его, нам редко приходится различать «намерение» автора и достигнутый результат. Ребёнок средствами не владеет или владеет в минимальной степени. Достигнутый им результат может почти не отражать намерение, а нас интересует, в первую очередь, именно оно. Чтобы намерение маленького автора имело шансы проявиться и быть замеченным, необходимы два основных условия.
Одно из них относится к диагностической методике. Она должна, в неявной форме предлагая ребёнку поставить чисто художественную задачу на выразительность, сводить в то
же время к возможному минимуму значение специальных умений.
Второе относится к человеку, который будет оценивать результаты; оно напрямую связано со спецификой изучения искусства, а в большой степени - и со всей сферой гуманитарного знания. Во многих, можно даже сказать, в большинстве областей жизни, где востребована психологическая диагностика, правомерно стремление к безличной объективности и количественному выражению данных, но в нашей области, безусловно, превалирует качественный анализ и экспертный, то есть неустранимо субъективный подход.
Со времён В. Дильтея и его последователей в науке узаконено понятие «понимающей» (первоначально - описательной) психологии. М. Вебер говорил о понимающей социологии, Ф. Василюк - о понимающей психотерапии, С. С. Аверинцев и М. М. Бахтин обосновали идею инонаучности гуманитарного знания, где точность знания уступает место глубине проникновения [6]. Подобный подход в искусствоведении считал адекватным предмету и выдающийся представитель точных наук Б. Раушенбах. И у нас есть все основания, в продолжение этой линии, говорить о понимающей диагностике в сфере художественно-творческого развития, при всех очевидных трудностях, которые связаны с таким подходом.
Вспомним, что даже для оценки объективных результатов художественного творчества, будь то отбор рисунков для школьной выставки или всемирный конкурс исполнителей, не изобретено ничего более точного, чем мнение понимающих людей. Ещё менее возможна объективная форма-
лизованная оценка замыслов, намерений автора, в особенности намерений, неполно и несовершенно реализованных, как это неизбежно случается с детьми.
Вернёмся к приведённой выше аналогии - исследованию проявлений интеллектуальной активности. Там экспериментатор мог объективно судить о том, решил ли испытуемый свою познавательную задачу и, главное, поставил ли он её по собственной инициативе. Но только экспертное понимание, хотя и оно не гарантирует от ошибки, позволит по рисунку судить, ставил ли перед собой мало что умеющий ребёнок задачу создать некий эмоционально выразительный образ, передать определённое настроение.
А для этого чрезвычайно важно, чтобы эксперт обладал собственным, хотя бы и скромным опытом творчества в каком-либо виде искусства. Такой опыт позволяет человеку не только оценивать результаты, но и быть чутким к намерениям, к невербализуе-мым и нереализованным сторонам замысла.
Теперь расскажу о некоторых методиках, отвечающих, с моей точки зрения, перечисленным выше требованиям и, в свою очередь, предъявляющих указанные требования к человеку, который захочет их применять. Они отрабатывались в многолетней исследовательской и экспериментально-педагогической практике автора и его сотрудников и проверены в работе с разными группами испытуемых -от младших школьников до взрослых профессионалов. В первую очередь, занятия проводились с представителями так называемой эталонной группы, то есть со взрослыми людьми, творчески работающими в разных об-
ластях искусства. Последнее обстоятельство имеет существенное значение: методики связаны с созданием рисунка и литературного текста, но призваны фиксировать на этом материале интенцию, общую для всех искусств, - осознанное или неосознанное намерение создать выразительный образ. Именно результаты занятий с «художественной» группой стали подтверждением валидности методик и позволили нам замечать у детей разного возраста проявление (или отсутствие) того намерения создавать выразительный образ, которое бывает ярко выражено и убедительно реализовано в работах людей искусства. Сама процедура проведения занятий предельно проста.
Методика «Линия горизонта». На листе бумаги проведена горизонтальная линия несколько неправильной формы. Инструкция: «Это - линия горизонта, разделяющая небо и землю. Раскрасьте этот рисунок. Кто захочет - может что угодно добавить». Интонационно следует подчеркнуть, что раскрасить - нужно, а добавления или их отсутствие - дело сугубо добровольное и не подлежащее оценке. Когда дети уже в основном определятся с тем, что и как они изображают, предлагаем тем, кто захочет, дать своему рисунку название и написать его на оборотной стороне листа.
Какие же особенности работ мы стараемся уловить с помощью этого задания? Главное для нас не в том, просто ли раскрасит ребёнок свой лист, тем самым выполнив инструкцию, или воспользуется разрешением что-то дорисовать, и не в том, проявит ли он владение некоторыми изобразительными навыками или окажется беспомощным в этом отноше-
49
50
нии. Главное - попытается ли он, по собственной инициативе, придать своему рисунку черты, характерные для художественного изображения, некую эмоциональную выразительность, передать настроение.
Получившиеся рисунки проходят экспертную оценку. Понятно, что формализовать критерии наличия или отсутствия эмоциональной выразительности невозможно, и мы, как уже говорилось, обращаемся к пониманию, основанному на художественно-творческом и педагогическом опыте экспертов. Мы предлагаем отнести рисунки к одному из четырёх уровней по интересующему нас признаку. Уровни эти характеризуются приблизительно так.
Первый, низший. В рисунке не видно намерения создать выразительный образ, передать некоторое настроение. (Заметим: такую оценку экспертов могут получить и небрежные каракули ребёнка, который таким образом попытался просто «отделаться» от задания, и рисунок, выполненный с формальной тщательностью, и такой, в котором многое дорисовано, и такой, в котором проявилась пресловутая оригинальность или изобразительные навыки определённого уровня. Критерий один: эксперт не видит признаков намерения создать эмоционально-выразительный образ.)
Строго говоря, отрицательной оценкой можно считать только отнесение работы к этому первому уровню, но и тут речь идёт лишь о констатации того, что ребёнок показывает «здесь и теперь», не позволяющей делать категорических выводов о его потенциале.)
Второй. В рисунке угадывается некий «эмоциональный тон», намере-
ние ребёнка придать изображению выразительность.
Третий. Такое намерение, несомненно, присутствует, но выражено непоследовательно, фрагментарно.
Четвёртый. Рисунок представляет собой достаточно цельное, эмоционально-выразительное изображение.
Для «внутреннего пользования» существует и пятый уровень; это работы, в которых эмоционально-выразительный образ содержательно глубок и воплощён с определённой профессиональной завершённостью. Таковы рисунки многих представителей эталонной группы (не только тех, кто работает именно в изобразительном искусстве). Дети, кроме некоторых учеников специальных школ, на этот уровень практически не выходят, но такие работы служат для нас важным ориентиром, или своего рода «камертоном». Они показывают, какова «развитая форма» того качества, первые проявления которого мы ищем у детей.
Методика отвечает ещё одному из перечисленных выше условий: она сводит к минимуму значение специальных навыков. Говоря детям, что рисунок надо раскрасить, а вносить какие-либо добавления они могут исключительно по собственному желанию, экспериментатор не лукавит: придать рисунку выразительность, создать определённую атмосферу, действительно, можно одним лишь сочетанием цветов, характером мазка или штриха, и в нашей практике были примеры, когда эксперты высоко оценивали такие «абстракции». А раскрасить лист привычными художественными материалами может каждый ребёнок, и над ним не будет тяготеть опасение показать себя неумелым. Да и добавляя что-либо, он может дер-
жаться в рамках того, что ему доступно. Так, кстати говоря, поступали и некоторые члены эталонной группы: литераторы, музыканты, не обучавшиеся изобразительной деятельности, и это не мешало относить их работы к четвёртому, а иногда и к пятому уровню.
Ещё на уровне исследовательской работы, испытывая и отрабатывая методику «Линия горизонта», мы выявили, на какие конкретные свойства рисунков чаще всего ориентируются оценивающие их специалисты. Дополнив ими обобщённый оценочный критерий эмоциональной выразительности, мы поможем экспертам более осознанно и дифференцированно оценивать результаты диагностики. Это, в частности, выразительность цветового решения - или формальная «раскраска»; выразительный, содержательно наполненный - или формальный и случайный - характер «дорисовок»; наличие акцентирования наиболее существенных элементов изображения; его цельность или фрагментарность; это так называемое «чувство материала» (то есть использование карандашей или гуаши, пастели или акварели в соответствии с теми выразительными возможностями, которые присущи именно этому материалу).
В затруднительных случаях в пользу ребёнка может говорить название, которое он присвоил рисунку. Часто эмоционально окрашенное название («Ночная буря», «Весёлая поляна» или «Красота!») неосознанно применяется как средство подчеркнуть, сделать понятным то желаемое содержание, которое ребёнку не по силам выразить изобразительными средствами. И это тоже может считаться свидетельством творческого «намере-
ния», которое нас, в первую очередь, интересует.
Подчеркну: данная методика не предназначена для ранжирования детей, для их разделения на «пригодных» и «непригодных» к занятиям искусством. В индивидуальном плане она показывает - скажу ещё раз - наличие или отсутствие у ребёнка на момент проведения занятия порождаемого им самим намерения придавать выразительность своему рисунку. Случается, что ребёнок, по тем ли иным причинам никак не проявляющий себя в изобразительной деятельности или в занятиях каким-либо другим искусством, в условиях данного эксперимента порождает выразительные образы, по своей инициативе создаёт несколько вариантов рисунка. На это следует обращать внимание - можно предположить, что первые успехи в художественном творчестве лежат в зоне ближайшего развития таких детей.
Возвращаясь через определённые промежутки времени к этому заданию (или к другим, аналогичным, рассказывать о которых не позволяют размеры статьи), мы сможем судить о ходе художественного развития ребёнка, о том, пробуждается и крепнет ли его стремление к выразительности, оснащается ли оно необходимыми умениями и т. д., то есть о том, насколько благоприятны педагогические условия, в которых это развитие совершается или должно совершаться.
Сопоставление диагностических данных по целым классам и школам позволит оценить, насколько та или иная система преподавания художественных дисциплин или практика, сложившаяся в конкретном учебном заведении, пробуждает у детей мотивацию к постановке художественных
52
задач. И, что ещё важнее, крепнет ли она от класса к классу внутри одного учебного заведения. А также - насколько благополучно проходят ученики той или иной школы период пресловутого подросткового кризиса детского творчества и т. д. и т. п.
Практика показала, что методика применима и в специальном звене обучения. Её прогностические возможности проявились в исследовании Е. Арцишевской, проведённом с одарёнными учениками Московской средней художественной школы: именно те учащиеся, которые получили наиболее высокие экспертные оценки по методике «Линия горизонта», через несколько лет заявили о себе как самостоятельные творческие художники [7].
Методику «Распространи предложение» можно считать вербальным аналогом описанной выше. Она была впервые опробована Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской в процессе разработки и внедрения в практику их инновационного курса «Литература как предмет эстетического цикла» [8]. Задача детей, учеников заключается в том, чтобы, получив несколько нераспространённых предложений («человек бежит», «сосна скрипит», «крапива жжётся» и т. п.), распространить эти предложения в свободной форме, любым количеством слов, начиная от одного-единственного, помещая их в любое место исходного предложения. Допускалась, хотя и не декларировалась специально, возможность изменять падежи, числа, времена глаголов в исходном предложении.
Легко заметить, что в психологическом отношении человек решает (или не решает) здесь уже знакомую нам задачу: он может, добавив какие-то
слова, формально выполнить инструкцию, а может выйти за её рамки и превратить распространение предложения в создание по собственной инициативе художественно выразительного словесного образа или, во всяком случае, попытаться его создать.
Сравним, например, такие решения: «Человек быстро бежит», «Человек бежит, чтобы успеть на автобус» и т. п. - и «Человек, не оглядываясь, бежит от погони». Или: «Сосна скрипит, потому что дует ветер» - и «Ночью дул снежный ветер, не смогла сосна противостоять бурану. И заскрипела. И свалилась. Когда наступило утро, сосна в последний раз видела солнце». (Написал второклассник, с ошибками чуть ли не в каждом слове.)
Создаваемый текст может быть кратким или многословным, гладким или корявым и беспомощным - основанием экспертной оценки служит не его «совершенство», а более или менее осуществлённое намерение выразительно передать в словах некое эмоционально-значимое содержание. Или же отсутствие такого намерения, формальное следование инструкции. Что, кстати, может сочетаться с достаточным запасом слов и развитой письменной речью, так же как в предыдущем случае отсутствие эмоциональной выразительности рисунка могло в каких-то случаях сочетаться с удовлетворительным владением изобразительными навыками.
Работа по детальному сопоставлению данных двух методик, в частности по соотнесению уровней проявления и реализации интересующей нас художественно-творческой инициативы ребёнка на изобразительном и словесном материале, нам ещё предстоит, но уже сейчас наметились суще-
ственные признаки, по которым можно судить о его стремлении создать выразительный словесный образ. Это, в частности, наличие экспрессивной лексики, эмоционально-оценочных эпитетов («сосна жалобно скрипит»), угадывание внутренней жизни в предмете описания («Крапива не любит, когда её трогают, и жжётся от злости»), а также интуитивное стремление к завершённой и целостной форме описаний и т. д.
Не сомневаюсь, что педагог-музыкант мог бы предложить диагностические задания исполнительского (а в условиях специального образования, возможно и композиторского) плана, аналогичные описанным, то есть допускающие как формальное выполнение инструкции, так и попытку порождения, «поверх инструкции», выразительного музыкального образа. Очевидно, что «диагностику намерений» можно осуществлять с помощью специально подобранных театральных этюдов и т. д.
Во всех этих случаях эксперты обратят внимание не на то, что ребёнок может, а на то, чего он хочет, куда неосознанно ведёт его «внутренняя энергия души», а это свидетельствует о верности направления и о перспективах его художественного развития. Как говорил В. Гёте, наши желания -провозвестники наших возможностей, они говорят о том, что мы можем совершить.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Практическое руководство по терапии творчеством [Текст] / под ред. М. Е. Бурно. - М. : Академический проект : ОППЛ, 2003. - 880 с.
2. Мелик-Пашаев, А. А. Искусство не для искусства, или От арт-терапии к арт-профилактике [Текст] / А. А. Мелик-Па-шаев // Искусство в школе. - 2013. -№ 1. - С. 6-9.
3. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. Б. Богоявленская. - Самара : Изд. дом «Фёдоров», 2009. - 414 с.
4. Мелик-Пашаев, А. А., Новлянская, З. Н., Адаскина, А. А., Чубук, З. Н. Психология одарённости: художественная одарённость [Текст] / А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, А. А. Адаскина, З. Н. Чубук. - М. : Изд-во МИОО, 2006. -112 с.
5. Зеньковский, В. В. Проблема психической причинности [Текст] / В. В. Зеньковский. - Киев : Тип. Имп. ун-та св. Владимира, 1914. - 435 с.
6. Лосский, Н. О. Свобода воли [Текст] / Н. О. Лосский // Лосский Н. О. Избранное. - М. : Правда, 1991. - С. 484-597.
7. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - М. : Искусство, 1979. - 421 с. 53
8. Арцишевская, Е. В. Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностям [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е. В. Арцишевская. - М., 2008. - 27 с.
9. Кудина, Г. Н., Новлянская, З. Н. Принципы преподавания литературы в начальной школе [Текст] / Г. Н. Кудина, З. Н. Нов-лянская // Вопросы психологии. - 1988. -№ 4. - С. 59-65.
