CC BY
44
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
Е. Ю. Васильева
Учитель мировой художественной культуры и литературы, ГАОУ школа № 548 «Царицыно», г. Москва E-mail:eldoradost@ yandex.ru
Elena Y. Vasilyeva
Teacher of world art culture and literature, GAOU «School No. 548», Moscow, Russia
УДК 373.4 Б01: 10.24412/2071-6427-2021-6-98-116
Интерпретация литературных произведений в иллюстративном творчестве обучающихся как условие развития метапредметных навыков
Среди предметов гуманитарно-эстетического цикла литературе в отечественном образовании отводится особая роль, а именно — формирование «<человечного» человека, способного чувствовать и со-чувствовать, понимать, ценить, а не только оценивать, воспринимать мир целостно через эмоциональные взаимосвязи. В статье раскрывается проблема формирования таких важных метапредметных навыков как поиск и извлечение информации из художественного текста, интерпретация и осмысление художественного образа.
Целостное восприятие мира человеком связано с понятием эстетического. Эстетическое отношение к действительности предполагает понимание связи искусств, при осознании границ собственного языка каждого вида искусства. Диалог искусств на уроках литературы всегда занимал значимое место. Но сегодня благодаря новым средствам информационных технологий произведения живописи, музыки, театра и кино, могут использоваться на уроках в новом качестве, в новом диапазоне, которого никогда прежде не было. И это дает возможность выйти на уроках литературы на новый уровень диалога искусств, которыми нельзя пренебречь, поскольку понимание художественного образа через язык различных видов искусств способствует более глубокому и личностному постижению изучаемого материала.
Автор статьи рассматривает проблему диалога искусств на уроках литературы, главным образом,
Как цитировать статью: Васильева Е. Ю. Интерпретация литературных произведений в иллюстративном творчестве обучающихся как условие развития метапредметных навыков // Ценности и смыслы. 2021. № 6 (76). С. 98-116
на основе взаимодействия с изобразительным искусством. Такой метод как художественная иллюстрация литературного текста активизирует познавательную и творческую деятельность обучающихся и является эффективным способом приобщения их к мировой и отечественной культуре. Развитию воображения, фантазии, памяти ребенка при постижении смысла, выраженного в слове, способствует перенесение литературной метафоры в изображение. Детское иллюстративное творчество может также рассматриваться как метод диагностики уровня освоения обучающимися литературного текста.
Ключевые слова: метапредметные навыки, эстетическое развитие, интеграция искусств, интерпретация, художественный образ, литература, изобразительное творчество.
Введение. Уровень задач, которые ставит современное общество перед образованием, был в свое время предначертан выдающимися деятелями отечественной науки. В частности, Б. Г. Ананьев считал [1], что эффективность развития личности обусловлена способностью переноса различных приобретенных знаний, умений, навыков, из одной системы в другую, их взаимообогащения и применения на практике. Именно эти способности являются показателем высокого уровня образования по современным мировым стандартам (PISA). «Исследование PISA сосредоточено на оценке практических навыков учащихся и их умении применять академические знания в жизни. Считается, что результаты PISA коррелируют с экономическим и социальным развитием страны. Поэтому в образовательной политике многих стран результатам этого исследования придается ключевое значение» [8]. Подчеркнем, что PISA «измеряет следующие компоненты читательской грамотности: поиск и извлечение информации, ее интегрирование и интерпретация, осмысление и оценка» [Там же].
Надо отметить, что за последние сто пятьдесят лет отечественная педагогическая наука значительно преуспела в разработке методики преподавании литературы. Большой вклад в это внесли такие педагоги-ученые как Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, В. П. Шереметевский, А. Д. Алфёров, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, Н. М. Соколов, М. А. Рыбникова. В то же время, литература никогда не воспринималась изолированно от других видов искусств. В этой связи представляется, что преподавание литературы, базирующееся на интеграции с другими видами искусства, способно осуществлять задачи,
поставленные перед современным российским образованием в плане общего развития личности, ее творческого потенциала и формирования метапредметных знаний, умений и навыков. Этот курс можно с полным правом рассматривать как формирующий национальное самосознание.
Взаимодействие искусств может иметь разные формы. Самая простая, которая чаще всего применяется многими педагогами — когда изобразительное или какое-либо другое искусство играет всего лишь роль иллюстрации. Это иногда бывает необходимо. Например, при изучении отрывка из поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» обучающимся необходимо продемонстрировать изображения упоминаемых в произведении примет Санкт-Петербурга — Адмиралтейства, чугунных оград, самого памятника Фальконе «Медный всадник» и др. В этом случае образы, созданные А. С. Пушкиным, станут в воображении более ясными, отчетливыми, а заучивание стихотворения будет более осмысленным. Но, на наш взгляд, более важной представляется другая, интегрированная форма взаимодействия, когда обнаруживаются образные связи слова со звуком, движением и жестом, цветом и линией в пространстве и во времени — это позволяет раскрыть внутреннее родство разнообразных проявлений художественного образа. Работая в таком поле интеграции различных видов искусств, происходит активное развитие у ребенка и памяти, и воображения, и фантазии, причем смысл, выраженный в слове, постигается глубже и содержательнее.
В настоящее время разработкой различных форм интегрированного преподавания литературы занимаются как отечественные, так и зарубежные ученые и учителя-практики. Интерес к проблемам взаимодействия искусств в школьном образовании проявился еще в научных разработках и публикациях сотрудников лаборатории комплексного взаимодействия искусств ЦХВ РАО (ныне Институт художественного образования и культурологии). В 1987 г. членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук, профессором Б. П. Юсовым был предложен термин «полихудожественный подход» в освоении предметов искусства в школе. Исследования были связаны с развитием полимодального сознания детей, говоря современным языком, ориентировались на формирование универсальных умений, знаний и навыков [9, 16]. Согласно концепции Б. П. Юсова, обучение полноценно только тогда, когда научные факты, искусство и технические умения будут неотделимы от общей картины мира. В современной педагогике с легкой руки члена-корреспондента
РАН М. В. Ковальчука такой подход принято называть конвергентным. Сегодня этот термин связан с естественными науками, но нам не следует забывать и гуманитарные корни в этой области. Педагоги, использующие конвергентный подход, пришли к выводу, что взаимодействие учебных дисциплин в процессе изучения какой-либо темы не просто способствует созданию целостной картины мира у обучающегося, а приводит к новым качественным изменениям в усвоении знаний, и как следствие — к новым результатам, освоения метапредметных навыков.
Литература как искусство слова по своей природе является синтетическим искусством. С 1990-2000-х годов педагогической школой В. Г. Маранцмана активно исследуется методический потенциал диалога искусств в литературном образовании общеобразовательной школы. Обосновывается и применяется культурологический подход: «изучение литературы в широком историко-культурном контексте; литературное образование как способ вхождения школьника в художественную культуру» [3].
Одним из важнейших компонентов восприятия литературного художественного текста является внутренний диалог читателя с автором, для многих школьников возрастной барьер в восприятии разных искусств является существенным препятствием на пути их вхождения в художественную культуру. Проблемам взаимодействии музыки и литературы, архитектуры и литературы на уроках словесности, в частности, посвящены диссертации Н. М. Свириной [11] и И. Л. Шолпо [15]. И. Б. Костина исследует педагогические возможности инсценирования и драматизации на уроках литературы [5]. Е. Р. Ядровская посвятила свою диссертацию изучению творческих работ обучающихся по литературе в контексте их диалога с искусством и собственной личностью [17]. Л. В. Шамрей в рамках школы В. Г. Маранцмана рассматривала «Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы» [14]. Г. А. Ачкасова системно изучала «Диалог искусств в системе школьного литературного образования» [2]. Под руководством доктора педагогических наук Л. Г. Савенковой была защищена диссертация О. С. Казеевой «Педагогические возможности поисково-художественной деятельности на уроках литературы» [4]. Н. Д. Марисова исследовала гуманитарно-культурологические аспекты литературного образования [6].
Исследователи доказали, что благодаря взаимодействию разных
видов искусств на уроках литературы словесное развитие школьников происходит активнее и плодотворнее. Методически обоснованное и системное включение в учебный процесс музыки, живописи, скульптуры, архитектуры, кино и других искусств помогает развивать образное мышление, ассоциативную память, обобщать образную информацию и «очувствлять» её, а также акцентировать внимание учащихся на художественной форме произведения: выразительных средствах, композиции, деталях. Благодаря чему можно достигать более обоснованного анализа содержания, темы и идеи произведения, то есть находить взаимосвязи между внешней и внутренней формой художественного произведения. Диалог литературы и других видов искусств на уроках словесности способствует развитию творческой активности школьников, повышает общую осведомленность в области культуры, расширяя тем самым возможности и самого урока литературы.
Интерес к взаимодействию литературы с другими видами искусств мы видим также в зарубежной педагогике. Это взаимодействие рассматривается как основа для анализа художественных текстов и активизации внимания учеников, основанного на свойствах человеческого мозга устанавливать связи между разнородной информацией, поступающей по разным каналам чувств. [18]. Например, канадские педагоги Рон и Нэнси Браун создали модель преподавания литературы на основе синтеза с музыкой. Эта модель имеет последователей в США и Израиле [19]. Исследования, которые проводились около 20 лет (1977-1992 гг.), показали, что ритм и музыка помогают достигнуть сильного эффекта в обучении. Они являются необыкновенными инструментами, раскрывающими в обучающихся уникальные способности к усвоению новой информации. Как считают исследователи, такое обучение стимулирует разные зоны мозга, которые обнаруживают сложное взаимодействие при обработке эстетической информации. Слуховая, кинестетическая/ тактильная (двигательная) и осязательная чувственная информация может сохраняться мозгом в том случае, если она является полезной, ритмичной/рифмованной, эмоционально заряженной.
Результатом экспериментов и исследований стала разработка авторами программы с поурочным планом занятий, который предполагает соединение школьной программы по литературе с определенными музыкальными произведениями. Например, изучение «Страданий молодого Вертера» Гете предлагается сопровождать музыкой Массне,
сказки Гофмана — музыкой Оффенбаха, трагедию Софокла «Эдип-царь» — симфониями Стравинского. Причем, музыка здесь не является просто иллюстрацией к тексту, она как бы внутренне помогает раскрывать художественный образ литературных произведений на уровне интонации, чувства, темпо-ритма произведений музыкальных и литературных. Интересно, что эта модель разработана авторами и для курса физико-математических предметов, а не только для такого гуманитарного предмета как литература.
Различные модели интегративного преподавания литературы предлагают израильские педагоги (Михаэль Йогев, Элизабет Коэн, Рут Косей, Шломо Шаран и др.). Так, например, Михаэль Йогев разработал программу изучения творчества В. Шекспира на основе синтеза живописи, музыки, театра — только не классического, а национального — еврейского, арабского искусства (предполагается подключение и христианского искусства). Ученый пишет: «В группах, в которых я преподавал, не было ни одного англичанина: арабы, евреи, русские, поляки, украинцы — кто угодно, только не англичане... Чтобы быть понятым, я должен идти от известного и понятного им искусства.» [19].
Интеграция искусств на уроках литературы применяется и в японских школах, где особое внимание уделяется развитию сенсорного мышления обучающихся. «Нужна шлифовка чувств,— пишет Такада Мотому,— но она не достигается просто так, без усилий». Он утверждает также, что «никакие теоретические построения невозможны, если в их основе не лежат острые и сильные чувства — это были бы замки на песке». [10].
Изучение отечественного и зарубежного опыта преподавания литературы на основе полихудожественного подхода показывает, что эти идеи актуальны и продуктивны: интеграция искусств на уроках литературы позволяет создать такую педагогическую ситуацию, которая способствует развитию ребенка в его стремлении к познанию мира и самого себя, творческой деятельности, направленной на преобразование окружающего мира, выражению своих чувств и осознания собственной идентичности при гармоничном взаимодействии с другими людьми.
Цель исследования: изучить воздействие визуальных интерпретаций литературных произведений на обучающихся, включая их собственное иллюстративное творчество. В ходе исследования нами была проверена и подтверждена гипотеза о том, что иллюстрирование произведений литературы формирует ценностное отношение к прочитанному, харак-
теризует уровень восприятия текста, способствует раскрытию понятия «художественный образ», раскрывая его различные грани.
Методология исследования. В качестве базового материала для исследования мы взяли курс литературы для пятого класса по программе В. Я. Коровиной, так как в курсе большое значение уделяется формированию понятия «художественный образ». Объясняется метафорическая природа художественного образа, его обобщающего значения и наличия оценочного суждения в словесном образе. Определяются разные виды художественных образов: образ человека, образ природы, образ времени года, образ животного, образ события, образ предмета. Объясняются функции художественно-выразительных средств. При переходе от начальной ступени образования к основной в содержании и методах преподавания, с одной стороны, важно сохранять преемственность, а с другой-— постепенно вводить новые элементы в изучении литературы. Так, в пятом классе учащиеся начинают постигать основы литературоведения, знакомятся с понятием выразительные средства литературного произведения. А значит — на уроках начинается активная работа с художественным образом произведения. Понятие художественный образ довольно сложно объяснить вербально. Восприятие пятиклассниками литературного произведения основывается на внимании к событиям и действиям, созерцательность — редкое умение современных детей в восприятии искусства. На этом фоне введение понятия художественный образ оказывается более сложным, не сразу улавливаемым и постигаемым учениками. Именно для освоения этого понятия в своей практике мы прибегаем к интеграции искусств, чтобы увидеть, как художественный образ в литературном произведении отражается в изобразительном искусстве (или в синтетических искусствах кино и мультипликации). В данном работе описываются результаты исследования детского иллюстративного творчества.
На уроке литературы не оцениваются слишком строго художественные качества детских иллюстраций. Здесь важнее выразительность, образное осмысление литературного текста, что развивает именно эстетическое отношение к действительности, позволяет говорить о литературе как о явлении искусства. Уточним понятие эстетического отношения к миру. «Эстетическое отношение к миру — это свойство воспринимать неповторимый чувственный облик предметов и явлений как выражение их внутренней жизни, родственной самому человеку, которой он глубочай-
шим образом сопричастен. Благодаря этому, человек как бы размыкает границы своего эго и соприкасается с иным уровнем самосознания и самоощущения, с реальностью своего высшего, творческого Я». [7, с.157]. А. А. Мелик-Пашаев своих исследованиях пишет, что в основе творческих способностей человека лежит именно эстетическое отношение к миру, свойственное мировосприятию художника.
Результаты исследования. В рамках вариативной рабочей программы по литературе (можно на уроках внеклассного чтения) в пятом классе мы предлагаем изучение понятия миф, отличие сказки от мифа, различные виды мифов, делая акцент на мифах о происхождении мира. Сравниваем космогонические мифы разных народов древности. В качестве творческой работы учащимся предлагается сочинить собственный миф о происхождении мира, изложить его в стилизованной форме (например, на древнем папирусе) и иллюстрировать. Надо отметить большой энтузиазм детей, с интересом выполнивших это задание. Ребята не только придумали оригинальные тексты, но и оформили работу, особым образом «состарив» листки бумаги, которые стали казаться древними потускневшими или даже местами обгоревшими фолиантами с таинственными письменами. По данным работам можно увидеть направленность детей на восприятие литературных текстов: оригинальность сюжета, фантастичность, описание событий, действий героев. Вот пример одного из текстов. «Летала большая Черепаха по космосу и отложила 9 яиц, одни большие, другие маленькие. Через несколько лет яйца треснули и появилось 9 планет, были большие и маленькие планеты. Все планеты были пустынные, холодные. И только одна планета была необычная. Все цвело на этой планете и благоухало! Эту планету звали Земля. Там были реки, моря, озера, леса, животные. Но там было темно. И вдруг откуда-то появились лучи света. Эти лучи дала звезда по имени Солнце. Оно одарило Землю радостью и теплом! Черепахе понравился этот мир, и она решила жить на планете Земля. С тех пор прошло много лет. Многое изменилось на планете, но Черепаха осталась жить на Земле».
Прекрасно и вдохновенно выполнен рисунок к собственному мифу. В работе заметен акцент не столько на сюжете, сколько на красоте самого образа космической Черепахи. Тяжело и величественно плывет огромная Черепаха по космическому пространству. Блеск акриловых красок разнообразных цветов и оттенков с вкраплениями белых точек создает образ фантастической вселенной начала времен.
Илл. 1. Мифическая черепаха
Творчество учащихся зачастую выражается в изобразительной деятельности как спонтанный отклик на прочитанное произведение, которое оставило сильное эмоциональное впечатление. Так, учащиеся в пятом классе в качестве домашнего задания по выбору создали иллюстрации к балладе В. А. Жуковского «Кубок». Прекрасная романтическая тема вдохновила на изображение неприступной скалы, бушующих волн, пажа, бросающегося в бездну и достающего кубок. Оригинальной нам показалась трактовка пятиклассницы, изображающей пажа, мечтающего о кубке перед неприступной царевной.
Рисунок сделан в графической манере. Неприступность царевны выражена в почти абстрактом изображении платья, у которого нет ни верха, ни низа. Сам паж стоит спиной к зрителю, занимая нижний край композиции, чем подчеркивается его положение по отношению к высокопоставленной особе. Он мечтает о сокровище, покоящемся в морской глубине, внимание зрителя привлекает сверкающий кубок.
У У)
Илл. 2. Рисунок к балладе В. А. Жуковского «Кубок» (1)
В одной из работ оригинально графически трактован образ царя. Царь смотрит на кубок и выглядит печальным и задумчивым.
Автору работы было сделано замечание о неоправданности подобной трактовки текста. Перечитав произведение, ученица согласилась, что у В. А. Жуковского царь выглядит скорее своенравным деспотом, нежели меланхоличным и задумчивым мечтателем. Так, на основе изобразительной интерпретации учащимися литературного текста учитель может вносить корректировки в понимание произведения. В отношении к искусству у учащиеся следует развивать понимание того, что существуют определенные рамки, ограничивающие вольности в интерпретации произведения, которые должны быть об-
Илл. 3. Рисунок к балладе В. А. Жуковского «Кубок» (2)
условлены пониманием самого текста, замысла автора.
Учитывая сложность проникновения учащимися в образный строй лирических произведений, такой вид деятельности на уроках литературы как изобразительное творчество оказался незаменимым при изучении поэзии С. А. Есенина. Анализ иллюстраций к стихам С. А. Есенина позволил определить глубину и адекватность в восприятии текста, при необходимости скорректировать его понимание и направить в нужное русло. В УМК В. Я. Коровиной в пятом классе предлагается изучить стихотворение С. А. Есенина: «Я покинул родимый дом»:
«Я покинул родимый дом, Голубую оставил Русь. В три звезды березняк над прудом Теплит матери старой грусть. Золотою лягушкой луна Распласталась на тихой воде. Словно яблонный цвет, седина У отца пролилась в бороде. Я не скоро, не скоро вернусь! Долго петь и звенеть пурге. Стережет голубую Русь Старый клен на одной ноге. И я знаю, есть радость в нем Тем, кто листьев целует дождь, Оттого, что тот старый клен Головой на меня похож».
При чтении стихотворения на уроке обнаружились серьезные сложности в понимании обучащимися этого произведения. Образное мышление русского поэта, использующее разнообразные ассоциации, требовало от них серьезных умственных и эмоциональных усилий, к которым многие были еще не готовы. В совместной работе с классом путем комментированного чтения мы постепенно проникали с сложный мир эпитетов, сравнений и метафор автора. Требовалось комментировать практически каждое слово. Учащихся необходимо было «сдвинуть» с позиции буквального понимания слов, развернуть к ассоциативному, образному мышлению, которое, как оказалось, у многих развито довольно слабо.
Система вопросов, акцентирующих внимание на отдельных словах и их сочетаниях, позволила приблизиться к этой цели.
Учитель: «Что означает эпитет «голубая Русь»? Учащиеся: «Светлая, чистая, необъятная как небо. Возможно, святая». Учитель: «Как вы понимаете слова: «В три звезды березняк над прудом»? Большую сложность вызвало понимание метафоры «В три звезды березняк над прудом». Отдельно понимаются учащимися «три звезды» и «березняк».
Илл. 4. Рисунок к стихотворению С. А. Есенина (1)
Связать в сознании то, что березы ассоциируются у поэта со сверкающими звездами, некоторым так и не удалось, о чем свидетельствуют рисунки, на которых буквальность прочтения слов выражена в изображении трех звездочек на небе, а вот березняка на рисунке нет — дерево лишь одно. Это свидетельствует о фрагментарности мышления, пока еще не способном проводить более широкие ассоциативные связи.
Учитель: «Что означают слова «Золотою лягушкой луна распласталась на тихой воде.»? Очень красивый образ, но его ассоциативность детьми не улавливается. Либо слово «луна», либо «лягушка» выпадает
из сознания. То, что луна может быть лягушкой, а лягушка — луной, совсем не вяжется.
Илл. 5.Рисунок к стихотворению С. А. Есенина (2)
Между тем именно неожиданность, красота такой ассоциации и составляет очарование поэтического мышления С. А. Есенина. Только наиболее сильные учащиеся смогли понять этот образ настолько, чтобы отразить его в своем изобразительном творчестве. Космичность мышления поэта, желающего связать в единое целое всю Вселенную, землю и Небо, единичное и всеобщее,— вот, что нужно попытаться донести до учащихся при прочтении данного произведения.
Сложность вызвала и трактовка метафоры «Словно яблонный цвет, седина / У отца пролилась в бороде». Во-первых, обращаем внимание на поэтический неологизм «яблонный», т.е. яблоневый. Слово цвет опять же понимается учащимися буквально, т.е. цвет яблока: зеленый или красный. Далее мысль о том, что седина в бороде отца может быть зеленой или красной, повергала учеников в «ступор». И только обращение к лексическому значению слова «цвет» разрешила «когнитивный диссонанс». Все дело в том, что дети, живущие в городе, зачастую просто не ассоциируют слово «цвет» с цветением. Цвет — это цветущее
яблоневое дерево. А цветет оно, как известно, белыми цветами. Тогда ассоциация седины отца с яблоневым цветом приобретает совершенно особый смысл: глубочайшую любовь, которая преображает старость, приближающуюся к кончине, в весеннее обновление и вечную молодость, жизнь... Но эта мысль, кажется, так и не была никем воспринята, так как не оказалась отражена ни в одном рисунке.
Зато клен все-таки на некоторых иллюстрациях появился. Причем, дети пытались передать его олицетворенность: «головой на меня похож». В одном рисунке поэт обнимает клен, напоминающий лицо человека. В другом, при почти полном невнимании к цвету, выделяется именно раскраска клена и волос поэта, покидающего свой дом. В детской иллюстрации передана основная тема произведения: лирическая грусть поэта, покидающего родимый дом. Причем, в отличие от большинства работ других учеников, акцент на доме не сделан вовсе. Он изображен очень условно. Ученица в своем восприятии произведения выделила именно образ поэта, который ассоциирует себя с кленом.
Илл. 6. Рисунок по стихотворению С. А. Есенина (3)
При комментированном прочтении данного произведения мы столкнулись с важностью и необходимостью умения читать и понимать
метафоры. Воспринимать текст не поверхностно, а вчитываться, вглядываться в каждое слово, проводить связи, обращать внимание на свои эмоции, учиться их высказывать. Наиболее интересными работами в рамках изучения данной темы оказались именно те, в которых учащиеся смогли преодолеть буквальное прочтение слов, и проникнуть хотя бы в какие-то аспекты сложных, переливающихся, переплавляющихся из одного в другой поэтических образов С. А. Есенина. Те учащиеся, которым это удалось, и на других уроках литературы демонстрировали высокие результаты. Таким образом, важно отметить, что наличие в рисунках детей образности, ассоциативности отражает и довольно высокий интеллектуальный уровень, способность воспринимать мир связно и целостно, мыслить, чувствовать, сопереживать.
Илл. 7. Рисунок к повести В. Г. Короленко «В дурном обществе» (5 класс)
Многие иллюстрации к произведениям школьники делали по собственной инициативе в качестве домашнего задания по выбору. Надо
отметить в таких работах наличие глубокого чувства и образности. Особенно поразила одноклассников творческая работа ученицы, сделавшей иллюстрацию к повести В. Г. Короленко «В дурном обществе»: проникновенный образ Маруси, прижимающей куклу к груди. Щемящее чувство нежности и сострадания, рожденное сопереживанием героям произведения, передается и нам. Удивляемся не только выразительности, но и тщательности исполнения, выбранному расположению и масштабу изображения на листе.
1. В целом, в иллюстративных работах учащихся можно выделить следующие уровни художественного восприятия литературного текста:
2. Буквальное прочтение произведение — схватывание лишь общих тем, без проникновения в сложный образный строй произведения.
3. Вольная интерпретация — ученик отталкивается от основной темы произведения, но трактует ее по-своему, нередко привнося то, чего нет у автора.
4. Творческое прочтение на основе эстетического отношения — ученик передает в своем рисунке важные аспекты, свидетельствующие о более глубоком проникновении в художественный образ литературного произведения.
В целом, изобразительная творческая деятельность учащихся на уроках литературы помогла сформировать ценностное отношение к изучаемым литературным произведениям на основе личной интерпретации; обнаружились различные уровни восприятия художественного текста — от поверхностного до более глубокого творческого прочтения. Применение в технологии уроков литературы анализа детских иллюстраций к прочитанным произведениям позволяет реализовывать метапредметные, предметные и личностные цели современного образования.
Литература
1. Ананьев В. Г. О проблемах современного человекознания. СПб, 2001. 272 с.
2. Ачкасова Г.Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования. Автореф. дис.на соискание ученой степени д-ра пед. наук. СПб., 2000.
3. Беньковская Т. Е. Научная школа В. Г. Маранцмана: перспективные направления исследований. // Universum: Вестник Герценовского университета, 2012. № 3. 249 с. С. 177-183.
4. Казеева О. С. Педагогические возможности поисково-художественной деятельности на уроках литературы с учащимися подросткового возраста: автореф.
дисс... канд. пед. наук: 13.00.02. М.: ФГБНУ «Ин-т художеств. образования и культурологии РАО». 2021. 28 с.
5. Костина И. Б. Инсценирование и драматизация на уроках литературы в 5-8 классах: дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. Санкт-Петербург. 1998. 20 с.
6. Марисова Н. Д. Гуманитарно-культурологические аспекты литературного образования в старших классах средней общеобразовательной школы: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Москва. 1997. 179 с.
7. Мелик-Пашаев А. А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 271 с.
8. Основные результаты российских учащихся в международном исследовании читательской, математической и естественнонаучной грамотности PISA-2018 и их интерпретация / Адамович К. А., Капуза А. В., Захаров А. Б. и др.; НИУ «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2019. 28 с. // Факты образования № 2(25).
9. Савенкова Л. Г., Ермолинская Е. А., Стукалова О. В. Памяти Б. П. Юсов а, д. пед. наук, профессора, члена-корреспондента Российской академии образования (1934-2003) // Юсовские чтения.: сб. науч. статей по материалам XIX Международной научно-практ. конференции «Интеграция искусств в практике работы образовательных организаций разного уровня: Юсовские чтения» (31.10-01.11.2018 г.) / Науч. ред. Е. П. Олесина; ред.-сост. О. И. Радомская; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО». 2019. 514 с. С. 3-29.
10. Самохвалова В. И. Традиционная модель эстетического воспитания в Японии// Современные концепции эстетического воспитания. М.: Ифран, 1998. С. 181.
11. Свирина Н. М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: автореферат дис... д. пед. наук: 13.00.02. Санкт-Петербург. 1999. 37 с.
12. Стукалова О. В. Интеграция на уроках литературы: из отечественного и зарубежного педагогического опыта // Инновационные технологии образовательной области «Искусство» / ред.-составитель Л. Г. Савенкова. М.: ИХО РАО. 2002. С. 287-294.
13. Торшилова Е. М., Жбанкова И. А., Пучкова Н. Д. Я и Пушкин. Развитие литературного вкуса современных детей и подростков. Монография. М.: ИХО РАО. 2011. 122 с.
14. ШамрейЛ. В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: автореферат дис. . доктора пед. наук: 13.00.02. Санкт-Петербург, 1995. 36 с.
15. Шолпо И. Л. Взаимодействие архитектуры и литературы на уроках словесности: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Санкт-Петербург. 1995. 20 с.
16. Юсов Б. П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе // в сб. Юсов Б. П. и другие. Виды искусства и их взаимодействие. М.: ИХО РАО. 2001. 211 с.
17. ЯдровскаяЕ. Р. Творческие работы учащихся 5-7 классов по литературе как диалог с искусством и собственной личностью: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02: СПб., 2000 392 с.
18. Michele Dunaway. Using Music to Connect Literature [Электронный ресурс]. URL: https://www.visualthesaurus.com/cm/teachersatwork/using-music-to-connect-literature/ (дата обращения: 28.10.2021).
19. Yogev M. How shell we find the concord of this discord& Theaching Shakespeare in Israel, 1.99477.
INTERPRETATION OF LITERERY WORKS IN THE ILLUSTRATIVE CREATIVITY OF STUDENTS AS A CONDITION FOR THE DEVELOPMENT OF META-SUBJECT SKILLS
Literature in Russian education has a special role among the subjects of the humanitarian and aesthetic cycle. As it forms "humanism" in a person who is able to feel, sympathize, understand and appreciate, but not only estimate. Due to this a person perceives the world holistically through emotional connections. The article reveals the problem of formation of such important meta-subject skills as the search and extraction of information from a literary text, interpretation and comprehension of a literary figure.
The holistic perception of the world by a person is connected with the concept of the aesthetic. An aesthetic attitude to reality presupposes the understanding the connections in arts, while realizing the boundaries of each art form's own language. The dialogue among arts has always taken a significant place in the literature lessons. Nowadays due to the new information technologies, the pieces of art works such as paintings, music, theatrical performances and movies can be used within the lessons in new ways, which have never been done before. All above mentioned allow to reach the new level of dialogue among arts at Literature lessons, which cannot be neglected. Since the understanding of an artistic image through the language of various types of arts contributes to a deeper and personal comprehension of the material being studied.
The author of the article considers the problem of the dialogue among arts during the Literature lessons, mainly on the basis of visual arts. The method of artistic illustration of a literary text stimulates the cognitive and creative activity of schoolchildren and is an effective way of introducing them to the art culture. The transference of a literary metaphor into an image develops imagination, fantasy, and memory of a child. The comprehension of the meaning expressed in a word, is facilitated by Children's illustrative creativity which can also be considered as a method of diagnostics for the level of mastering of the literary text by the students.
Keywords: meta-subject skills, aesthetic development, integration of arts, interpretation, artistic image, literature, visual creativity.
References
• Achkasova G. L. Dialog iskusstv v sisteme shkol'nogo literaturnogo obrazovaniya. Avtoref. dis. na soiskanie uchenoj stepeni d-ra ped. nauk. SPb., 2000. [In Rus].
• Anan'ev VG. O problemah sovremennogo chelovekoznaniya. SPb, 2001. 272 s. [In Rus].
• Ben'kovskaya T. E. Nauchnaya shkola V. G. Marancmana: perspektivnye napravleniya issledo-vanij. // Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta, 2012. № 3. 249 s. S.177-183. [In Rus].
• Kazeeva O. S. Pedagogicheskie vozmozhnosti poiskovo-hudozhestvennoj deyatel'nosti na urokah literatury s uchashchimisya podrostkovogo vozrasta: avtoref. diss. kand. ped. nauk: 13.00.02. M.: FGBNU «In-t hudozhestv. obrazovaniya i kul'turologii RAO». 2021. 28 s. [In Rus].
• Kostina I. B. Inscenirovanie i dramatizaciya na urokah literatury v 5-8 klassah: diss. kand. ped. nauk: 13.00.02. Sankt- Peterburg. 1998. 20 s. [In Rus].
• Marisova N. D. Gumanitarno-kul'turologicheskie aspekty literaturnogo obrazovaniya v starshih klassah srednej obshcheobrazovatel'noj shkoly: diss. kand. ped. nauk: 13.00.01. Moskva. 1997. 179 s. [In Rus].
• Melik-Pashaev A. A. Mir hudozhnika. M.: Progress-Tradiciya, 2000. 271 s. [In Rus].
• Michele Dunaway. Using Music to Connect Literature [Elektronnyj resurs]. URL: https://www. visualthesaurus.com/cm/teachersatwork/using-music-to-connect-literature/ (data obrash-cheniya: 28.10.2021).
• Osnovnye rezul'taty rossijskih uchashchihsya v mezhdunarodnom issledovanii chitatel'skoj, matematicheskoj i estestvennonauchnoj gramotnosti PISA-2018 i ih interpretaciya / Adamovich K. A., Kapuza A. V, Zaharov A. B. i dr.; NIU «Vysshaya shkola ekonomiki», Institut obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2019. 28 s. // Fakty obrazovaniya № 2(25). [In Rus].
• Samohvalova V. I. Tradicionnaya model' esteticheskogo vospitaniya v Yaponii// Sovremennye koncepcii esteticheskogo vospitaniya. M.: Ifran, 1998. S.181. [In Rus].
• Savenkova L. G., Ermolinskaya E. A., Stukalova O. V. Pamyati B. P. Yusova, d. ped. nauk, professora, chlena-korrespondenta Rossijskoj akademii obrazovaniya (1934-2003) // Yusovskie chteniya.: sb. nauch. statej po materialam XIH Mezhdunarodnoj nauchno-prakt. konferencii «Integraciya iskusstv v praktike raboty obrazovatel'nyh organizacij raznogo urovnya: Yusovskie chteniya» (31.10-01.11.2018 g.) / Nauch. red. E. P. Olesina; red.-sost. O. I. Radomskaya; pod obshch. red. L. G. Savenkovoj. M.: FGBNU «IHOiK RAO». 2019. 514 s. S.3-29. [In Rus].
• Stukalova O. V. Integraciya na urokah literatury: iz otechestvennogo i zarubezhnogo peda-gogicheskogo opyta // Innovacionnye tekhnologii obrazovatel'noj oblasti «Iskusstvo» / red.-sostavitel' L. G. Savenkova. M.: IHO RAO. 2002. S. 287-294.
• Svirina N. M. Literaturnoe obrazovanie kak sposob vhozhdeniya shkol'nikov v hudozhestven-nuyu kul'turu: avtoreferat dis. d. ped. nauk: 13.00.02. Sankt-Peterburg. 1999. 37 s. [In Rus].
• Torshilova E. M., Zhbankova I. A., Puchkova N. D. Ya i Pushkin. Razvitie literaturnogo vkusa sovremennyh detej i podrostkov. Monografiya. M.: IHO RAO. 2011. 122 s. [In Rus].
• Shamrej L. V. Funkcional'nye zakonomernosti vzaimodejstviya nauki i iskusstva v shkol'nom izuchenii literatury: avtoreferat dis. . doktora ped. nauk: 13.00.02. Sankt-Peterburg, 1995. 36 s. [In Rus].
• Sholpo I. L. Vzaimodejstvie arhitektury i literatury na urokah slovesnosti: avtoreferat dis. . kand. ped. nauk: 13.00.02. Sankt-Peterburg. 1995. 20 s. [In Rus].
• Yadrovskaya E. R. Tvorcheskie raboty uchashchihsya 5-7 klassov po literature kak dialog s iskusstvom i sobstvennoj lichnost'yu: diss. . kand. ped. nauk: 13.00.02: SPb., 2000 392 c. [In Rus].
• Yogev M. How shell we find the concord of this discord& Theaching Shakespeare in Israel, 1.99477.
• Yusov B. P. Sovremennaya koncepciya obrazovatel'noj oblasti «ISKUSSTVO» v shkole // v sb. Yusov B. P. i drugie. Vidy iskusstva i ih vzaimodejstvie. M.: IHO RAO. 2001. 211 s. [In Rus].
