CC BY
74
Таким образом, проведенная диагностика показала неудовлетворительную ситуацию по усвоению базовых химических понятий, теорий и законов (процент выполнения в целом меньше 50), составляющих концептуальную структуру химической картины природы и у выпускников школ и у первокурсников, выбравших естественнонаучное направление для продолжения обучения. У бакалавров и магистрантов процент сформированности выше, но не более 70%. В школе на сегодняшний день сложно говорить о формировании у выпускников химической картины природы, скорее о наличии набора разрозненных фактов по химии. Объем знаний увеличивается, а количество часов на изучение химических дисциплин со-
кращается, подготовка к ЕГЭ проводится в форме «натаскивания» к выполнению тестовых заданий.
Для формирования химической картины природы, научного мировоззрения необходимо оперирование понятиями, знание законов, теорий и их применение в решении различных практических задач. При подготовке в высшей школе необходимо выстраивать методику преподавания, направленную на оперирование химическими понятиями, понимание химических законов, механизмов химических реакций, усвоение теорий, значимых в формировании целостной химической картины природы и необходимых для развития научного мировоззрения.
Библиографический список
1. Таранцова, С.А. Формирование химической картины природы на занятиях химии //Пути повышения эффективности экономической и социальной деятельности кооперативных организаций // Материалы международной научно-практической конференции, г. Краснодар, 19 ноября 2008 г. - Краснодар: Краснодарский кооперативный институт, 2008.
2. Вязовки, В.С. Материалистическая философия и химия: химическая картина природы и ее эволюция. - Москва: Мысль, 1980.
3. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атахов: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005.
4. Кузнецова, Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. - М.: Просвещение, 1989.
5. Макареня, А.А. Методология химии: пособие для учителя / А.А. Макареня, В.Л. Обухов. - М.: Просвещение, 1985.
6. Ожерельев, Д.И. Формирование научного мировоззрения в преподавании химии. - М.: Высшая школа, 1982.
7. Суртаева, Н.Н. Формирование химической картины природы при обобщении знаний учащихся по химии. - Л.: ЛГПИ, 1988.
8. Усова, А.В. О критериях и условиях сформированности познавательных умений учащихся // Сов. Педагогика. - 1980. - №12.
9. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1986.
10. Кузнецов, В.И. Эволюция представлений об основных законах химии. - М.: Наука, 1967.
11. Гилязова, И.Б., О.И. Курдуманова, Л.А. Жарких. Структурирование химического знания с целью развития научного мировоззрения студентов // Научный потенциал высшей школы для инновационного развития общества: сборник статей VI Международной н/п конференции / под общей редакцией Н.У. Казачука. - Омск: Омский государственный институт сервиса, 2008.
12. Гилязова, И.Б Булгакова Ю.А Формирование структурных компонентов химической картины природы у обучающихся Естественные науки и экология // Межвузовский сборник научных трудов. - Омск: изд-во ОмГПУ, 2010. - Вып.14.
13. Гилязова, И.Б Критерии и показатели сформированности структурных компонентов химической картины природы Актуальные проблемы химического образования: I Всероссийская научно-методическая конференция. Московский институт открытого образования, 14-15 мая 2010 г.: сб. материалов. - М.: МАКСПресс, 2010.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 59.922.4
Э. И. Киршбаум, д-р филос., сотрудник Миграционного бюро по делам молодежи в г. Ноймаркт (Оберпфальц, Бавария), доц. Института образования взрослых в г. Регенсбург (Бавария), E-mail: [email protected]
ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. НА ПУТЯХ К ИНТЕГРАЦИОННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
Выделены типы межкультурного взаимодействия между этносами в условиях глобализации. Представлены выводы, основанные на опыте автора в области исследований и практической деятельности по интеграции в мигрантов в Г ермании. Обоснована необходимость смены парадигмы научных исследований, включающая культурологическую деконструкцию и развитие межкультурной компетентности участников интеграции.
Ключевые слова: интернализация; глобализация; иностранные студенты; психологическая совместимость; сегрегация; ассимиляция; интеграция; межкультурная компетентность; деконструкция стереотипов; компаративный трансфер; этническое возрождение.
За последние два десятилетия России произошли и происходят кардинальные политические, экономические и социально-психологические изменения. Процесс глобализации не только коснулся России по касательной, но страна втянута в него, как в воронку, и этот процесс ее кардинально меняет. Дадим одно из многочисленных определений глобализации: «Под глобализацией понимается в первую очередь необходимая, необратимая и безальтернативная свобода рынка, кото-
рая, сродни глобальному обетованию, обещает полное падение границ в экономике и которая предусматривает конец всяческого государственного регулирования» [1, с. 6].1
1 Одним из идеологических оснований процессов экономической глобализации является неолиберальная установка, согласно которой законы рынка достаточны для обеспечения социальной справедливости, а глобальная конкуренция и глобальный рынок в конечном счете способствуют повышению благосостояния людей. Что это не совсем
Глобализация дает сильные импульсы для миграции капитала и рабочей силы. Как известно, одним из условий глобальной конкуренции являются перевод производства в районы дешевой рабочей силы (вывоз капитала) или же миграция дешевой рабочей силы в места (страны) с высокоразвитыми технологиями и с более высокими стандартами жизни.
Глобализация проявляется в сфере образования как интернализация академического обучения, что проявляется, с одной стороны, в определенной унификации его содержания и форм (соглашение в Болони), а, с другой стороны, в возрастании миграционного потока студентов. Параллельно процессу экономической глобализации и интернационализации образования происходит процесс изменения социальных ценностей и жизненных установок личности. При этом эрозия (обвал, диффузия - как это не назови) ценностей есть также атрибут глобализации. Межличностные отношения инструмен-тализируются, а это означает, что контакты налаживаются или прерываются, если они экономически (почти исчисляемо) выгодны: «Следствием экономизации общества является экономизация социальных отношений» [2, с. 16]. При таком положении социальная интеграция измеряется экономическими показателями, главным местом социальной интеграции становится сфера труда. Так, если обратиться к немецкому опыту, то результативность интеграции мигрантов в немецкое общество определяется фактом трудоустройства и способностью мигранта на рынке труда обеспечить себя общепринятыми стандартами жизни. Одним из условий получения немецкого гражданства является постоянное место работы.
С наступающей глобализацией происходит (добровольное или вынужденное) знакомство с ценностями других культур и этносов и рефлексия особенностей собственной культуры. Сложившиеся в каждой культуре традиционные системы ценностей не только ориентируют личность, но они и стабилизируют ее. Идентификация личности с ними нужна ей для построения своей собственной идентичности: «Ценности - это представления о желаемом; они дают личности ориентацию в поведении и позволяют ей вписываться в общество. Они служат интеграции в общество» [3, с. 184].
Однако, с одной стороны, собственная система ценностей должна быть стабильной, чтобы служить ориентиром в жизни, с другой стороны, она должна меняться и идти вровень со временем или по крайней мере поспевать за ним. При прогрессирующей глобализации меняется не только система ценностей моей культуры, но и происходит встреча с иными ценностными системами. Часто эта встреча приобретает различные формы жесткой конфронтации. Индивид узнает, что отношение к работе по-разному оценивается не только в разных культурах, но и в разных социальных стратах. Иначе выглядит структура трудовой и образовательной мотивации у русских, у немцев, у таиландцев, у китайцев, у высококвалифицированных кадров и работников с низким заработком. Если в некоторых обществах работа обладает для индивидов центральным смыслом жизни, то в других она обладает сугубо инструментальной ценностью. Отсюда возникает и требует своих решений проблема гармонизации взаимодействия между носителями разных этносов с различными ценностными ориентациями, в том числе с разными установками на работу и образование.
так, очевидно. Под неолиберальными идеями часто маскируются эгоистические потребности капитала в сверхприбылях. И это касается не только процессов первоначального накопления капитала.
В социальной психологии и в психологии личности (а также в дифференциальной психологии) уже давно разрабатывается конструкт так называемой психологической совместимости, под которой обычно понимается свойство бесконфликтного продуктивного межиндивидуумного и внутригруппового взаимодействия. Многократно делались попытки операционализации этого конструкта, в результате чего были созданы различные личностные методики по измерению совместимости. Примечателен тот факт, что в немецкоязычной литературе совместимость (Vertraeglichkeit) причисляется к предметной области дифференциальной психологии. Этот конструкт обозначает одно из пяти главных свойств личности, полученных с помощью факторного анализа [4; 5]. Совместимость описывается такими эпитетами как эмпатийный, милый, теплый, доверчивый, готовый помочь, кооперативный и снисходительный. В пятифакторной модели личности2 фактор совместимости описывается как параметр межличностного взаимодействия, Лица с высокими показателями совместимости относятся к другим с пониманием и доброжелательно, во взаимодействии они эмпатийны, готовы помочь другим и убеждены, что и другие им помогут. Они доверяют другим людям, они кооперативны, уступчивы и обладют ярко выраженной потребностью к гармонии. И наоборот, лица с низкими показателями совместимости характеризуют себя как конфликтную, эгоцентричную личность. Они недоверчивы относительно намерений других людей, Они в поведении скорее конфликтны (очень требовательны, часто вступающие в спор), чем кооперативны. Видимо, лица с очень низкими показателями совместимости не совсем профпригодны для работы с индивидами из других этносов, т.е с иными устновками и ценностями, с другими паттернами поведения. Однако не будем забывать тот факт, что некоторые аспекты низкой совместимости желательны в определенных ситуациях (в научном дискурсе, в отстаивании своих интересов в судебном разбирательстве и т.д.).
Мне не известны примеры использования тестов, с помощью которого можно измерить совместимость в группе, состоящей из лиц из разных этносов. Вообще возникает вопрос: не играет ли более важную роль во взаимодействии членов малых и больших групп то обстоятельство, что они (члены группы) принадлежат к разным этносам, к разным культурам с разными системами ценностей и стилями жизни, с разными типами общения и с разной этикой труда и общения, наконец (last, but not least), с разными отношениями к чужим культурам?
Конечно же, можно было бы и дальше описывать взаимодействие членов групп, состоящих из мигрантов и представителей принимающего социума, в понятиях социальной психологии, в частности, в терминах, наработанных в конфликтологии или же в дифференциальной психологии. Видимо, речь сейчас должна идти о смене объекта рассмотрения. Если раньше объектом психологических исследований были довольно гомогенные, в национальном отношении группы, то сейчас приходится иметь дело с группами с интернациональным составом. Поэтому, нам кажется, настало время сменить парадигму научных исследований, используя наработки транскультурных исследований и социально-педагогической практики работы с мигран-
2 Пятифакторная модель личности была разработана еще в 1930-е гг. Оллпортом и Одбертом (5) и доработана в различных исследованиях Пола Коста (Costa) и Роберта Маккрай (McCrae), нашедших свое воплощение в личностной методике NEO-FFI-Inventar. Немецкую адаптацию этого теста создали в 1993 г. Петер Боркенау и Фриц Ос-тендорф (4).
тами. Подтверждением нашей догадки являются среди всего прочего конкретные штудии российских исследователей Ю.Н. Дорожкина и Л.Т. Маритовой, которые показали, что суть культурного шока, испытываемого иностранными студентами не только в начале обучения в российских вузах, но часто на протяжении всего обучения, не в социально-психических расстройствах личности адаптантов, а в неизбежном столкновении старых и новых культурных норм и ценностей [6, с. 8]. Можно выделить несколько типов межкультурного взаимодействия между этносами. В дальнейшем мы опишем их на примере ситуации мигрантов, в том числе иностранных студентов. После описания типов станет возможной постановка вопроса о том, что нужно делать, чтобы минимизировать проявления негативных форм взаимодействия.
Первая, самая жестокая, форма отношений, которая, к сожалению, существует до сих пор, это геноцид. Другие, чужие, чаще всего маргиналы и меньшинства, уничтожаются, в лучшем случае изгоняются из ареала, который этническое большинство считает своей собственностью («Таким не место в нашей группе. Убирайся ко всем чертям! Иначе...»). В трудовых коллективах аналогом такого общения является мобинг (травля, психотеррор). В вузах элементы геноцида проявляются в расистских выпадах: в том же мобинге, в вербальной и невербальной агрессии.
При второй форме, сегрегации, оба этноса, обе группы существуют в большинстве сфер жизни раздельно. В сфере труда завуалированной формой сегрегации является феномен гастарбайтерства. При этом типе взаимодействия мигрант получает официально или неофициально статус гастарбайтера, в услугах которого нуждается общество принимающей страны («Ты нужен нам постольку, поскольку эту работу никто из нас делать не хочет» Мы обучаем тебя до тех, пока ты платишь за обучение в нашем вузе»). В начале 1960-х годов, на пике «экономического чуда», экономика Германии испытывала острый недостаток в рабочей силе. Поэтому с разрешения властей в ФРГ стали приезжать граждане Турции. Они работали на тех рабочих местах, на которые местные немцы не претендовали. Межправительственным соглашением пребывание турецкой рабочей силы в ФРГ ограничивалось двумя годами. Потом оно продлевалось, но долгосрочной стратегии в области миграции не было. В конечном счете, сейчас турецкая диаспора численностью более двух миллионов человек является самой многочисленной в Германии. Речь идет уже о третьем поколении турков, которые родились в Германии. Многие из немецких турков получили германское подданство. Однако во многом отношение к ним на бытовом уровне осталось как к гастарбайтерам, которые временно пребывают в их стране. Среди немцев довольно широко распространена установка: «Чего это они здесь до сих пор?!». Со стороны же самих турков нередко желание интегрироваться слабо выражено. При этом как турками, так и структурами власти интеграция нередко подменяется ассимиляцией (см. ниже), а как раз ассимиляции турецкая диаспора и боится как огня.
Сегреционные установки, как это не печально констатировать, господствуют и в обучении иностранных студентов в российских вузах. Студентов-иностранцев изолируют от местных студентов, выделяя их в отдельные учебные потоки и отдельные группы, их поселяют в отдельные общежития. В разговорах автора с представителями российских вузов, где практикуется подобный апартеид, голословно перечислялись достоинства и выгоды (чаще всего организационные и психо-
логические) такого рода взаимодействия с иностранными студентами для обеих сторон.
При ассимиляции происходит постепенное добровольное или навязываемое усвоение ценностей и образа жизни главного этноса (этноса-хозяина) или же этноса, который уверен в превосходстве своей культуры и своих ценностей (А иначе зачем ты вообще к нам приехал?) «В твоих же интересах стать как можно быстрее таким же, как мы»)3. Вся политика государственных ведомств и общественных служб, занимающихся немецкими переселенцами из республик бывшего СССР, была в Германии до середины 1990-х годов ассимиляционной. Доминировала установка: Скорее, как можно скорее, становись настоящим немцем, поменяй свое русское имя на немецкое, говори дома только по-немецки и т. д. Ассимиляционная установка в работе с иностранными студентами проявляется в игнорировании этнического своеобразия социального поведения иностранных студентов, специфики национальной системы образования (организации, форм и методов обучения, характера взаимодействия между преподавателями и учащимися) и т. д. При опросе азиатских студентов, обучающихся в немецких вузах, было выявлено, что этос взаимодействия во многих азиатских вузах не разрешает спрашивать или переспрашивать профессора, если студент что-либо не понял; так проявляется необходимое уважение перед учителем. [7, с. 2]. Хайльбронское исследование показало, что студенты из Азии и Африки как правило, незнакомы с такими видами работы как ролевые игры, case studies, Planspiele, написание и презентация рефератов, самостоятельный поиск материалов в интернете, написание отчетов по самостоятельно разработанным проектам [8].
У всех выше перечисленных форм взаимодействия этносов существует неутешительная антропологическая константа: чужой, другой, иной - это враг, это опасность. При встрече с носителем иного этноса на первый план выступает не общее, объединяющее, а разделяющее начало. Выше обозначенные типы взаимодействия асимметричны и негативно сказываются на формировании культурной идентичности обоих этносов и ее конкретных носителей. Носители как доминантного, так и субдоминантного этноса нуждаются в разных формах психологической защиты: рационализации, вытеснении, проекции и т.д. Чтоб гнобить другого, нужна внутренняя легитимация (оправдания собственного поведения), и она совершается посредством стереотипов (предрассудков и предубеждений).4
Структурно предрассудки неотличимы от обыкновенных суждений. Но в социально-этическом плане они нежелательны. Предрассудками (или предуждениями) мы вслед за Вернером Бергманном называем «социальные оценки, которые противоречат общепринятым ценностным представлением и нормам» [9, с. 3]. Согласно Бергману, «- они противоречат рациональности, т. е они нарушают требование о том, что судить о других людях можно только на основе достоверного и проверенного знания5. Предрассудки нарушают эту норму
3 Ассимиляционные установки типичны для христианских миссионеров: Мы уже христовы дети, мы уже спасены. Уверуй скорее во Христа, тогда и ты приобретешь спасение.
4 Вообще-то стереотипизация восприятия не такая уж плохая вещь. В основе ее лежит обобщение, выявление общего в частностях, в индивидуальных проявлениях. Это необходимое условие для классификации и категоризации, для установления закономерности.
5 Если всмотреться в этимологию этого слова, то пред-рассудок или пред-убеждение (лат.: prae-iudicium) - это поспешное, предрацио-
рациональности своим поспешным суждением без точных знаний, своим упрямым, догматическим настаиванием на ошибочных суждениях (при этом разумные контраргументы не признаются) и неверными обобщениями, которые делаются на основе отдельных случаев;
- они нарушают принцип справедливости (равноправия), т. е. они оценивают людей и группы не одинаково, собственная группа оценивается по иным масштабам нежели чужие группы <...>
- они противоречат правилам человеческого общежития, т. е они отличаются нетерпимостью и отрицанием других как человеческой личности. У них отсутствует момент эмпатии, позитивного вживания в другого человека» (там же).
Часто источником стереотипов является когнитивная операция, которую можно назвать компаративным трансфером (сравнительным переносом) представлений об определенных свойствах собственного этноса на другой этнос; при этом такие сравнения оказываются чаще всего не в пользу чужого этноса; своя культура оказывается носителем таких ценностей, которые отсутствуют в другой культуре.
Предрассудки как стереотипы восприятия и атрибуции призваны таким образом осуществлять онтологическое различение между своим и чужим этносами [10; 11]. Через них реализуется общение одной культуры с другой. Они - особый стиль доминирования и осуществления власти над другим, чужим. Через них негативно (нарцисстично) осуществляется и стабилизируется идентичность их носителя («А я не такой, я другой, я хороший»).
В современном культурологическом и политологическом дискурсах широко оперируют понятием этнического возрождения (ethnic revival), под которым понимается ревитализа-ция (оживление) т.н. традиционных национальных ценностей, подчеркнутое следование прерванным традициям. Молодой турок из третьего поколения турецких гастабайтеров, чьим родным языком уже давно стал немецкий, вдруг усиленно впадает в нарциссизм, бьет себя в грудь и глаголет о превосходстве турков и ислама. Не иначе как той же нарцистической компенсацией нарушенной идентичности русского (советского) этноса не назовешь заверения «Я такой другой страны не знаю, где так вольно дышит человек», а также вечные разговоры о широкой и загадочной русской душе и гордость по поводу того, что русские и после третьей не закусывают.
До сих пор мы рассматривали такие взаимодействия между этносами (представителями разных этносов), которые затрудняют общение, а иногда делают контакт абсолютно невозможным или даже опасным. Успешность интернализации обучения зависит от того, как удается минимизировать все виды непродуктивного взаимодействия, вызванного этническим фактором. Но тогда в структуре личностных свойств индивидов, работающих с коллегами из других этносов (особенно тогда, когда их этносы сильно разнятся), такое свойство как межкультурная компетентность приобретает - наряду с другими диспозициями - большой, если не главный, удельный вес. Говоря о межкультурной компетентности, я хочу указать на то, что ее субъектами являются оба участника интеграции: и интегратор (принимающая сторона) и интегрируемый (принимаемая сторона, мигрант).
Можно предположить, что межкультурная компетентность является базовой (ключевой) характеристикой личности, в огромной мере определяющей успешность социального
нальное суждение, в котором превалирует эмоционально-оценочная составная.
взаимодействия индивидов в группах с разным национальным составом6. Конструкт межкультурной компетенции очень обстоятельно разрабатывался и продолжает совершенствоваться в теории и практике социальной работы. Социальные работники и педагоги имеют дело с отклонениями самого разного плана (девиантное поведение, инвалиды, мигранты и т.д.). Эта работа предполагает наличие способности психо-лога-педагога воспринимать отклонения от нормы и различные формы инаковости. Долгое время в социальной работе доминировала установка на нормализацию и минимизацию этих различий, и если нельзя было «выправить» отклонение, то тогда было необходимо адаптировать условия среды обитания под носителя отклонения от нормы (в том числе и структурно, политически и законодательно).
В первом и втором случае целью гармонизации взаимодействия являлась гомогенизация. Сейчас намечается смена парадигм. Так, немецкий исследователь Хайко Клеве перед лицом глобальных изменений в современном мире говорит о необходимости переориентировки социума в работе с носителями различных форм маргинальности. По мнению исследователя, опасность для общества исходит не из дифференциации, а из усилий по преодолению выявляемых различий [12]. Клеве ратует за такую рефлексию различий, посредством которой будет происходить освобождение от негативных коннотаций при восприятии различий; эта новая рефлексия призвана видеть в различиях генератор, а не разрушитель социальных связей [12, с. 458]. Эта рефлексия различий как генератора развития тесно смыкается с другой, также новой, парадигмой работы с мигрантами: «Пришло время увидеть в мигрантах не только пассивных жертв, но и вершителей собственной жизни. Они - не только дюны, мигрирующие под воздействием ветра, но и сами ветер» [13, с. 69]. В данной связи Шлегель приводит высказывание немецкого философа Вилема Флуссе-ра (1920-91), проведшего всю жизнь в миграции и знающего, о чем он говорит: «Мы, неисчислимые миллионы мигрантов <...> осознаем себя не аутсайдерами, а предвестниками будущего <...> Вьетнамцы в Калифорнии, турки в Германии, палестинцы в странах Персидского залива и русские ученые в Гарварде не являются сейчас жертвами, достойными сочувствия, которым нужно помогать в приобретении потерянной родины, нет, они - модель, которой при определенной смелости нужно следовать» [цит. по 13, с. 69].
Предложенную смену парадигм можно продуктивно использовать и при формировании межкультурной компетентности у участников процессов интернализации академического обучения. В связи с этим мы можем говорить об интеграции, т.е. о таком виде межкультурного взаимодействия, одним из условий которого является наличие межкультурной компетентности. При интеграции (кооперации) мы отказываемся от приведения всех участников коммуникаций под общий знаменатель единой ценностной системы; здесь мы имеем дело с культурным плюрализмом при сохранении культурной идентичности и ценностных ориентаций взаимодействующих сторон. Под интеграцией мы понимаем двусторонний процесс, при котором меняются как интегратор, так и интег-
6 Делая подобное заявление, мы сознаем его гипотетичность. Чтобы оно стало действительным научным утверждением, необходимо провести конкретные эмпирические исследования, показывающие, д ействительно ли межкультурная компетентность - ключевая характеристика и в какой мере она определяет успешность взаимодействия членов мультинационального экипажа.
рируемый. Неким аналогом такого интеграционного процесса является культурно-этническая идентичность граждан Европейского Союза: «Я баварец, я немец, я и европеец», причем идеалом европейской интеграции становится деиерархизация этих культурно-этнических принадлежностей.
Для дидактики и методики формирования межкультурной компетентности эвристично определение, которое было наработано в теории и практике социальной работы; согласно которому межкультурная компетентность понимается как способность
«- понимать межкультурной ситуацию со всеми ее возможностями и проблемами;
- ориентироваться в межкультурных контекстах;
- адекватно реагировать в трудовых (учебных) ситуациях с межкультурным фоном;
- набираться опыта и знаний в межкультурных процессах;
- инициировать и сопровождать процессы межкультурно-го взаимодействия между другими лицами» [2, с. 41].
Признание культурного разнообразия (т.е. следование парадигме рефлексии различий и их признания) определяет пути формирования межкультурной компетентности. Одним из них является расширение и углубление знаний о чужом этносе, его истории и культуры. Эти аспекты компетентности приобретаются на языковых и страноведческих курсы по соответствующим этносам.
Второй путь - это опыт личного общения с носителями этноса. О значимости такого общения показывают многочисленные исследования и отчеты по интеграции иностранных студентов в немецких университетах. Так, например, опрос 2000 иностранных студентов в Аахене и Мюнхене показал прямую корреляцию их академической успеваемости с частотой контакта с местными студентами-немцами [7]. В отчете по проекту исследования проблем интеграции иностранных студентов в Хайльбронне отмечаются многочисленные жалобы иностранных студентов на отсуствие контактов с местными студентами и на недостаток готовности их общения с иностранцами. Дефицит контакта тормозит процесс интеграции. В свою очередь он усиливает внутреннюю неуверенность иностранных студентов и ведет к их капсуляции в собственных этнических группах [8].
Использование этих двух путей наращивания межкуль-турной компетенции оказывается недостаточным, и должно обязательно быть дополнено третьим методом, которое мы назовем культурологической деконструкцией. При этом методе, инспирированном опытом постструктурализма, про-
Библиографический список
исходит деконструкция как своих собственных, личных, так и общепринятых стереотипов восприятия и реагирования на чужую культуру. Этот метод предусматривает анализ собственных стереотипов относительно иной культуры: как он сконструирован, как возник стереотип, почему он возник и какую роль он выполняет сейчас во взаимодействии с иной культурой. Деконструкция стереотипа не должна содержать указания на то, что «на самом деле» все иначе, что «не все китайцы без риса жить не могут». В этом случае тот, кто деконструирует стереотип и его эссенциализм (утверждение наличия определенных качеств явления: «Эстонцы
суть флегматики»), сам впадает в новый эссенициализм: («Эстонцы не суть флегматики» или «не все эстонцы суть флегматики»).
Задача социального педагога как психолога-культуролога не только показать опасность стереотипа для развития личности, но и указать на наличие в стереотипе колониального, тоталитарного жеста по отношению к объекту стереотипа. В стереотипе всегда присутствует, явно или латентно, оценочный компонент. Тоталитарный, колониальный жест содержит в себе элемент мессианства и миссионерства. При такой жестикуляции собственная культура является исходным пунктом и мерилом восприятия и оценки другой культуры. Собственная культура «категоризирует чужое», причем эта категоризация, будучи оценочной, поддерживает иерархии и процессы изоляции» [14, с. 156].
Деконструкция стереотипов является одной из важнейших составляющих межкультурная компетентности. При этом способность к критическому анализу собственных стереотипов о другом, развивает и способность рефлексировать чужие представления о моей культуре.
Относительно обсуждаемой темы в заключении укажу на то, что все пути целесообразного и организованного формирования межкультурной компетентности структурно с наибольшим успехом реализуются еще во время обучения. Тут положительно должны сказываться организационный потенциал педагогических систем (проведение лекционных курсов, также практических и семинарских занятий, творческих лабораторий, тренингов и т.д.) и возрастные особенности обучаемых (высокая обучаемость студентов). Важна, конечно, и готовность преподавательского и научного состава вузов к формированию своей собственной межкультурной компетентности). Но не будем забывать, что процесс ее формирования и развития принципиально не завершаем: век живи - век учись.
1. Scheer, H. Globalisierung - Zur ideologischen Transformation eines Schluesselbegriffs // Atlas zur Globalisierung. Le monde diplomatique. - Berlin. - 2003.
2. Handschuck, S., Klawe, W. Interkulturelle Verstaendigung in der sozialen Arbeit. - Juventa Verlag Weinheim und München, 2004.
3. Meulemann, H. Identitaet Werte und Kollektivorientierung, in: Korte, K.-R./Weidenfeld, W. DeutschlandTrendBuch - Fakten und Orientierungen, -
Bonn, 2001.
4. Borkenau, P., Ostendorf, F. NEO-Fuenf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI) nach Costa und McCrae. - Hogrefe, Goettingen, 1993.
5. Allport, G., Odbert, H. Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 1936. - No. 211.
6. Дорожкин, Ю.Н. Иностранные студенты: Некоторые проблемы социальной адаптации / Ю.Н. Дорожкин, Л.Т. Маритова, 2006. (Internet)
7. Zu Gast. bei Fremden. Die Zeit 2008, Heft 14. Internet-Fassung http://www.zeit.de/2008/14/C-Ausländische-Studenten. S. 1-2
8. Mаrsden, N., Benz T. Projektbericht zur Integration ausländischer Studierender an der Fachhochschule Heilbronn. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. - Heilbronn, 2004. Internet-Fassung
9. Bergmann, W. Was sind Vorurteile? In: Vorurteile - Stereotype - Feinbilder. Informationen zur Politischen Bildung. Heft 271. - Bonn, 2001.
10. Schmalz-Jacobson, C., Hansen, G. (Hg.) Kleines Lexikon der ethnischen Minderheiten in Deutschland. Bundeszentrale für politische Bildung. -
Bonn, 1997.
11. Саид, Э.В. Ориентализм. Русский миръ. - Санкт-Петербург, 2006.
12. Kleve, H. Differenz und soziale Arbeit // Neue Praxis. - 2002. -.№ 5.
13. Schloegel, H. Planet der Nomaden. Schriftenreihe der Vontobel-Stiftung. - Zuerich, 2000.
14. Akkent, K. Praktische Moeglichkeiten zur Bearbeitung kulturzentrischer Denk- und Handlungsmuster in der Arbeit mit Jugendlichen // Leiprecht, R. (1992): Unter Anderem - Rassismus und Jugendarbeit. - Duisburg, 1992.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 37.014.1:681.3
А.А. Смышляев, канд. тех. наук, доц. АГАУ, г. Барнаул, E-mail: [email protected];
Н.А Неудахина, канд. пед. наук, проф. АлтГТУ, г. Барнаул, E-mail: [email protected].
ИНТЕРАКТИВНАЯ ДОСКА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Статья посвящена проблемам и перспективам использования таких современных педагогических средств, как интерактивные доски. Предложена их классификация, выделены основные дидактические функции и область применения, а также рассмотрены их недостатки.
Ключевые слова: интерактивная доска, информационно — коммуникативные технологии, педагогический процесс, дидактические функции.
Современная цивилизация находится на пороге нового этапа - постиндустриального общества, главным ресурсом развития которого выступает знание, а средством его воспроизводства - образование. Смена эпох обусловлена изменениями в технологиях работы с информацией, которые многими учеными идентифицируются как «информационная революция». В принципе, нынешняя ситуация не является уникальной - в истории человечества можно выделить ряд таких революций: изобретение письменности, книгопечатания, появление телеграфа, телефона, телевидения. В процессе перехода к информационному обществу формируются новые техносфера, инфосфера, социосфера, и все это идет параллельно с формированием личности.
В научной среде все чаще озвучивается проблема бесконтрольного использования современных информационнокоммуникативных технологий и ресурсов. Особую озабоченность вызывает глобальная сеть Интернет, которая «. может стать мощным средством перепрограммирования нашей цивилизации на постмодернистких основаниях, включая уничтожение теоретического мышления» [1, с. 114]. Мощный поток открытий и инноваций в современном мировом сообществе может привести к разрушению того фундамента, на котором зиждется всё наше общество.
Разрушающие начала современных информационных технологий стали отчетливо проявляться и в такой консервативной сфере, как образование. На основе исследований ряда авторов, можно сделать вывод, что применение информационно-коммуникативных технологий автоматически не ведет к повышению качества педагогического процесса. При тщательном анализе, можно констатировать тот факт, что у учащихся зачастую активное усвоение знаний заменяется обычным поиском информации, без её осмысления и преобразования.
Еще совсем недавно перед педагогом стояла задача научить учащегося (ученика, студента) находить нужную информацию, а не передавать готовые знания. Сейчас поиск нужной информации в различных поисковых системах упрощен до предела, однако это не ведет к её осмыслению и присвоению. Погружаясь в поиск информации, в работу с ней современный учащийся перестает мыслить, вследствие чего информация существует отдельно от него и без должного осмысления не
переходит в знания. Обладая большими объемами информации, будучи хорошо информированным, он в тоже время остается плохо образованным. Уже с детского сада ребенок привыкает к видеоряду и клиповым режимам восприятия информации, что влечет за собой развитие комплекса визуальной зависимости, ослабление способности к пониманию, воображению, рефлексии, анализу, синтезу и т.д. [1; 2].
Чтобы не допустить дальнейшего усугубления ситуации, связанной с негативным воздействием информационнокоммуникационных технологий на становление будущей личности, необходимо детально проанализировать современные подходы в образовании, построенные на основе ИКТ. Системный анализ необходимо проводить для всех компонентов педагогического процесса: целей, принципов, содержания, методов (технологий), средств, форм и результатов.
На наш взгляд, из данных компонентов только методы и средства претерпевают наиболее существенные изменения, нарастающие практически в геометрической прогрессии. Среди всех существующих ныне педагогических средств наибольший интерес представляет особая группа, традиционно называемая «технические средства обучения». Ряд авторов, в том числе В.П. Беспалько делят их на технические приспособления и технические механизмы [2].
Технические приспособления неотделимы от педагога и помогают ему эффективнее исполнять свои функции: чертить, писать, говорить, показывать (доска, проектор, микрофон, кодоскоп, плакаты и т.д.). Технические механизмы могут замещать педагога на определенных этапах педагогического процесса, а также могут самостоятельно использоваться учащимися. К ним относятся все технические средства, воспроизводящие видео- и звуковую информацию (компьютеры, виртуальные тренажеры и т.д.) [2].
В последние годы на первый план вышли педагогические средства, основанные на информационных, коммуникативных, мультимедийных технологиях. Это стало возможным благодаря появлению и активному внедрению в педагогический процесс персональных компьютеров, что повлекло за собой разработку и внедрение большого количества технических средств нового поколения: электронные учебники, виртуальные тренажеры и лаборатории, интерактивные доски, мультимедийные проекторы, локальные и глобальные сети и т.д.
