Научная статья на тему 'Интернализация образования. На путях к интеграционному взаимодействию'

Интернализация образования. На путях к интеграционному взаимодействию Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
638
83
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ / ГЛОБАЛИЗАЦИЯ / ИНОСТРАННЫЕ СТУДЕНТЫ / ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ / СЕГРЕГАЦИЯ / АССИМИЛЯЦИЯ / ИНТЕГРАЦИЯ / МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ / ДЕКОНСТРУКЦИЯ СТЕРЕОТИПОВ / КОМПАРАТИВНЫЙ ТРАНСФЕР / ЭТНИЧЕСКОЕ ВОЗРОЖДЕНИЕ. / INTERNALIZATION / GLOBALIZATION / THE FOREIGN STUDENTS / PSYCHOLOGICAL COMPATIBILITY / THE SEGREGATION / THE ASSIMILATION / THE INTEGRATION / INTERNATIONAL COMPETENCY / CHANGE STEREOTYPE / COMPARATIVE CARRYING / THE ETHNIC REBIRTH

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Киршбаум Э. И.

Выделены типы межкультурного взаимодействия между этносами в условиях глобализации. Представлены выводы, основанные на опыте автора в области исследований и практической деятельности по интеграции в мигрантов в Германии. Обоснована необходимость смены парадигмы научных исследований, включающая культурологическую деконструкцию и развитие межкультурной компетентности участников интеграции.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

INTERNALIZATION EDUCATION ON THE WAY TO INTEGRATION INTERACTION

The Chosenned types international interactions between ethnic groups in condition globalization. The Presented findings founded on experience of the author in the field of studies and practical activity on integrations in мигрантов in Germany. Motivated need of the change the paradigm of the scientific studies, including change stereotype and development international competency participant to integrations.

Текст научной работы на тему «Интернализация образования. На путях к интеграционному взаимодействию»

Таким образом, проведенная диагностика показала неудовлетворительную ситуацию по усвоению базовых химических понятий, теорий и законов (процент выполнения в целом меньше 50), составляющих концептуальную структуру химической картины природы и у выпускников школ и у первокурсников, выбравших естественнонаучное направление для продолжения обучения. У бакалавров и магистрантов процент сформированности выше, но не более 70%. В школе на сегодняшний день сложно говорить о формировании у выпускников химической картины природы, скорее о наличии набора разрозненных фактов по химии. Объем знаний увеличивается, а количество часов на изучение химических дисциплин со-

кращается, подготовка к ЕГЭ проводится в форме «натаскивания» к выполнению тестовых заданий.

Для формирования химической картины природы, научного мировоззрения необходимо оперирование понятиями, знание законов, теорий и их применение в решении различных практических задач. При подготовке в высшей школе необходимо выстраивать методику преподавания, направленную на оперирование химическими понятиями, понимание химических законов, механизмов химических реакций, усвоение теорий, значимых в формировании целостной химической картины природы и необходимых для развития научного мировоззрения.

Библиографический список

1. Таранцова, С.А. Формирование химической картины природы на занятиях химии //Пути повышения эффективности экономической и социальной деятельности кооперативных организаций // Материалы международной научно-практической конференции, г. Краснодар, 19 ноября 2008 г. - Краснодар: Краснодарский кооперативный институт, 2008.

2. Вязовки, В.С. Материалистическая философия и химия: химическая картина природы и ее эволюция. - Москва: Мысль, 1980.

3. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атахов: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005.

4. Кузнецова, Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. - М.: Просвещение, 1989.

5. Макареня, А.А. Методология химии: пособие для учителя / А.А. Макареня, В.Л. Обухов. - М.: Просвещение, 1985.

6. Ожерельев, Д.И. Формирование научного мировоззрения в преподавании химии. - М.: Высшая школа, 1982.

7. Суртаева, Н.Н. Формирование химической картины природы при обобщении знаний учащихся по химии. - Л.: ЛГПИ, 1988.

8. Усова, А.В. О критериях и условиях сформированности познавательных умений учащихся // Сов. Педагогика. - 1980. - №12.

9. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1986.

10. Кузнецов, В.И. Эволюция представлений об основных законах химии. - М.: Наука, 1967.

11. Гилязова, И.Б., О.И. Курдуманова, Л.А. Жарких. Структурирование химического знания с целью развития научного мировоззрения студентов // Научный потенциал высшей школы для инновационного развития общества: сборник статей VI Международной н/п конференции / под общей редакцией Н.У. Казачука. - Омск: Омский государственный институт сервиса, 2008.

12. Гилязова, И.Б Булгакова Ю.А Формирование структурных компонентов химической картины природы у обучающихся Естественные науки и экология // Межвузовский сборник научных трудов. - Омск: изд-во ОмГПУ, 2010. - Вып.14.

13. Гилязова, И.Б Критерии и показатели сформированности структурных компонентов химической картины природы Актуальные проблемы химического образования: I Всероссийская научно-методическая конференция. Московский институт открытого образования, 14-15 мая 2010 г.: сб. материалов. - М.: МАКСПресс, 2010.

Статья поступила в редакцию 10.11.10

УДК 59.922.4

Э. И. Киршбаум, д-р филос., сотрудник Миграционного бюро по делам молодежи в г. Ноймаркт (Оберпфальц, Бавария), доц. Института образования взрослых в г. Регенсбург (Бавария), E-mail: tina_v@rambler.ru

ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. НА ПУТЯХ К ИНТЕГРАЦИОННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Выделены типы межкультурного взаимодействия между этносами в условиях глобализации. Представлены выводы, основанные на опыте автора в области исследований и практической деятельности по интеграции в мигрантов в Г ермании. Обоснована необходимость смены парадигмы научных исследований, включающая культурологическую деконструкцию и развитие межкультурной компетентности участников интеграции.

Ключевые слова: интернализация; глобализация; иностранные студенты; психологическая совместимость; сегрегация; ассимиляция; интеграция; межкультурная компетентность; деконструкция стереотипов; компаративный трансфер; этническое возрождение.

За последние два десятилетия России произошли и происходят кардинальные политические, экономические и социально-психологические изменения. Процесс глобализации не только коснулся России по касательной, но страна втянута в него, как в воронку, и этот процесс ее кардинально меняет. Дадим одно из многочисленных определений глобализации: «Под глобализацией понимается в первую очередь необходимая, необратимая и безальтернативная свобода рынка, кото-

рая, сродни глобальному обетованию, обещает полное падение границ в экономике и которая предусматривает конец всяческого государственного регулирования» [1, с. 6].1

1 Одним из идеологических оснований процессов экономической глобализации является неолиберальная установка, согласно которой законы рынка достаточны для обеспечения социальной справедливости, а глобальная конкуренция и глобальный рынок в конечном счете способствуют повышению благосостояния людей. Что это не совсем

Глобализация дает сильные импульсы для миграции капитала и рабочей силы. Как известно, одним из условий глобальной конкуренции являются перевод производства в районы дешевой рабочей силы (вывоз капитала) или же миграция дешевой рабочей силы в места (страны) с высокоразвитыми технологиями и с более высокими стандартами жизни.

Глобализация проявляется в сфере образования как интернализация академического обучения, что проявляется, с одной стороны, в определенной унификации его содержания и форм (соглашение в Болони), а, с другой стороны, в возрастании миграционного потока студентов. Параллельно процессу экономической глобализации и интернационализации образования происходит процесс изменения социальных ценностей и жизненных установок личности. При этом эрозия (обвал, диффузия - как это не назови) ценностей есть также атрибут глобализации. Межличностные отношения инструмен-тализируются, а это означает, что контакты налаживаются или прерываются, если они экономически (почти исчисляемо) выгодны: «Следствием экономизации общества является экономизация социальных отношений» [2, с. 16]. При таком положении социальная интеграция измеряется экономическими показателями, главным местом социальной интеграции становится сфера труда. Так, если обратиться к немецкому опыту, то результативность интеграции мигрантов в немецкое общество определяется фактом трудоустройства и способностью мигранта на рынке труда обеспечить себя общепринятыми стандартами жизни. Одним из условий получения немецкого гражданства является постоянное место работы.

С наступающей глобализацией происходит (добровольное или вынужденное) знакомство с ценностями других культур и этносов и рефлексия особенностей собственной культуры. Сложившиеся в каждой культуре традиционные системы ценностей не только ориентируют личность, но они и стабилизируют ее. Идентификация личности с ними нужна ей для построения своей собственной идентичности: «Ценности - это представления о желаемом; они дают личности ориентацию в поведении и позволяют ей вписываться в общество. Они служат интеграции в общество» [3, с. 184].

Однако, с одной стороны, собственная система ценностей должна быть стабильной, чтобы служить ориентиром в жизни, с другой стороны, она должна меняться и идти вровень со временем или по крайней мере поспевать за ним. При прогрессирующей глобализации меняется не только система ценностей моей культуры, но и происходит встреча с иными ценностными системами. Часто эта встреча приобретает различные формы жесткой конфронтации. Индивид узнает, что отношение к работе по-разному оценивается не только в разных культурах, но и в разных социальных стратах. Иначе выглядит структура трудовой и образовательной мотивации у русских, у немцев, у таиландцев, у китайцев, у высококвалифицированных кадров и работников с низким заработком. Если в некоторых обществах работа обладает для индивидов центральным смыслом жизни, то в других она обладает сугубо инструментальной ценностью. Отсюда возникает и требует своих решений проблема гармонизации взаимодействия между носителями разных этносов с различными ценностными ориентациями, в том числе с разными установками на работу и образование.

так, очевидно. Под неолиберальными идеями часто маскируются эгоистические потребности капитала в сверхприбылях. И это касается не только процессов первоначального накопления капитала.

В социальной психологии и в психологии личности (а также в дифференциальной психологии) уже давно разрабатывается конструкт так называемой психологической совместимости, под которой обычно понимается свойство бесконфликтного продуктивного межиндивидуумного и внутригруппового взаимодействия. Многократно делались попытки операционализации этого конструкта, в результате чего были созданы различные личностные методики по измерению совместимости. Примечателен тот факт, что в немецкоязычной литературе совместимость (Vertraeglichkeit) причисляется к предметной области дифференциальной психологии. Этот конструкт обозначает одно из пяти главных свойств личности, полученных с помощью факторного анализа [4; 5]. Совместимость описывается такими эпитетами как эмпатийный, милый, теплый, доверчивый, готовый помочь, кооперативный и снисходительный. В пятифакторной модели личности2 фактор совместимости описывается как параметр межличностного взаимодействия, Лица с высокими показателями совместимости относятся к другим с пониманием и доброжелательно, во взаимодействии они эмпатийны, готовы помочь другим и убеждены, что и другие им помогут. Они доверяют другим людям, они кооперативны, уступчивы и обладют ярко выраженной потребностью к гармонии. И наоборот, лица с низкими показателями совместимости характеризуют себя как конфликтную, эгоцентричную личность. Они недоверчивы относительно намерений других людей, Они в поведении скорее конфликтны (очень требовательны, часто вступающие в спор), чем кооперативны. Видимо, лица с очень низкими показателями совместимости не совсем профпригодны для работы с индивидами из других этносов, т.е с иными устновками и ценностями, с другими паттернами поведения. Однако не будем забывать тот факт, что некоторые аспекты низкой совместимости желательны в определенных ситуациях (в научном дискурсе, в отстаивании своих интересов в судебном разбирательстве и т.д.).

Мне не известны примеры использования тестов, с помощью которого можно измерить совместимость в группе, состоящей из лиц из разных этносов. Вообще возникает вопрос: не играет ли более важную роль во взаимодействии членов малых и больших групп то обстоятельство, что они (члены группы) принадлежат к разным этносам, к разным культурам с разными системами ценностей и стилями жизни, с разными типами общения и с разной этикой труда и общения, наконец (last, but not least), с разными отношениями к чужим культурам?

Конечно же, можно было бы и дальше описывать взаимодействие членов групп, состоящих из мигрантов и представителей принимающего социума, в понятиях социальной психологии, в частности, в терминах, наработанных в конфликтологии или же в дифференциальной психологии. Видимо, речь сейчас должна идти о смене объекта рассмотрения. Если раньше объектом психологических исследований были довольно гомогенные, в национальном отношении группы, то сейчас приходится иметь дело с группами с интернациональным составом. Поэтому, нам кажется, настало время сменить парадигму научных исследований, используя наработки транскультурных исследований и социально-педагогической практики работы с мигран-

2 Пятифакторная модель личности была разработана еще в 1930-е гг. Оллпортом и Одбертом (5) и доработана в различных исследованиях Пола Коста (Costa) и Роберта Маккрай (McCrae), нашедших свое воплощение в личностной методике NEO-FFI-Inventar. Немецкую адаптацию этого теста создали в 1993 г. Петер Боркенау и Фриц Ос-тендорф (4).

тами. Подтверждением нашей догадки являются среди всего прочего конкретные штудии российских исследователей Ю.Н. Дорожкина и Л.Т. Маритовой, которые показали, что суть культурного шока, испытываемого иностранными студентами не только в начале обучения в российских вузах, но часто на протяжении всего обучения, не в социально-психических расстройствах личности адаптантов, а в неизбежном столкновении старых и новых культурных норм и ценностей [6, с. 8]. Можно выделить несколько типов межкультурного взаимодействия между этносами. В дальнейшем мы опишем их на примере ситуации мигрантов, в том числе иностранных студентов. После описания типов станет возможной постановка вопроса о том, что нужно делать, чтобы минимизировать проявления негативных форм взаимодействия.

Первая, самая жестокая, форма отношений, которая, к сожалению, существует до сих пор, это геноцид. Другие, чужие, чаще всего маргиналы и меньшинства, уничтожаются, в лучшем случае изгоняются из ареала, который этническое большинство считает своей собственностью («Таким не место в нашей группе. Убирайся ко всем чертям! Иначе...»). В трудовых коллективах аналогом такого общения является мобинг (травля, психотеррор). В вузах элементы геноцида проявляются в расистских выпадах: в том же мобинге, в вербальной и невербальной агрессии.

При второй форме, сегрегации, оба этноса, обе группы существуют в большинстве сфер жизни раздельно. В сфере труда завуалированной формой сегрегации является феномен гастарбайтерства. При этом типе взаимодействия мигрант получает официально или неофициально статус гастарбайтера, в услугах которого нуждается общество принимающей страны («Ты нужен нам постольку, поскольку эту работу никто из нас делать не хочет» Мы обучаем тебя до тех, пока ты платишь за обучение в нашем вузе»). В начале 1960-х годов, на пике «экономического чуда», экономика Германии испытывала острый недостаток в рабочей силе. Поэтому с разрешения властей в ФРГ стали приезжать граждане Турции. Они работали на тех рабочих местах, на которые местные немцы не претендовали. Межправительственным соглашением пребывание турецкой рабочей силы в ФРГ ограничивалось двумя годами. Потом оно продлевалось, но долгосрочной стратегии в области миграции не было. В конечном счете, сейчас турецкая диаспора численностью более двух миллионов человек является самой многочисленной в Германии. Речь идет уже о третьем поколении турков, которые родились в Германии. Многие из немецких турков получили германское подданство. Однако во многом отношение к ним на бытовом уровне осталось как к гастарбайтерам, которые временно пребывают в их стране. Среди немцев довольно широко распространена установка: «Чего это они здесь до сих пор?!». Со стороны же самих турков нередко желание интегрироваться слабо выражено. При этом как турками, так и структурами власти интеграция нередко подменяется ассимиляцией (см. ниже), а как раз ассимиляции турецкая диаспора и боится как огня.

Сегреционные установки, как это не печально констатировать, господствуют и в обучении иностранных студентов в российских вузах. Студентов-иностранцев изолируют от местных студентов, выделяя их в отдельные учебные потоки и отдельные группы, их поселяют в отдельные общежития. В разговорах автора с представителями российских вузов, где практикуется подобный апартеид, голословно перечислялись достоинства и выгоды (чаще всего организационные и психо-

логические) такого рода взаимодействия с иностранными студентами для обеих сторон.

При ассимиляции происходит постепенное добровольное или навязываемое усвоение ценностей и образа жизни главного этноса (этноса-хозяина) или же этноса, который уверен в превосходстве своей культуры и своих ценностей (А иначе зачем ты вообще к нам приехал?) «В твоих же интересах стать как можно быстрее таким же, как мы»)3. Вся политика государственных ведомств и общественных служб, занимающихся немецкими переселенцами из республик бывшего СССР, была в Германии до середины 1990-х годов ассимиляционной. Доминировала установка: Скорее, как можно скорее, становись настоящим немцем, поменяй свое русское имя на немецкое, говори дома только по-немецки и т. д. Ассимиляционная установка в работе с иностранными студентами проявляется в игнорировании этнического своеобразия социального поведения иностранных студентов, специфики национальной системы образования (организации, форм и методов обучения, характера взаимодействия между преподавателями и учащимися) и т. д. При опросе азиатских студентов, обучающихся в немецких вузах, было выявлено, что этос взаимодействия во многих азиатских вузах не разрешает спрашивать или переспрашивать профессора, если студент что-либо не понял; так проявляется необходимое уважение перед учителем. [7, с. 2]. Хайльбронское исследование показало, что студенты из Азии и Африки как правило, незнакомы с такими видами работы как ролевые игры, case studies, Planspiele, написание и презентация рефератов, самостоятельный поиск материалов в интернете, написание отчетов по самостоятельно разработанным проектам [8].

У всех выше перечисленных форм взаимодействия этносов существует неутешительная антропологическая константа: чужой, другой, иной - это враг, это опасность. При встрече с носителем иного этноса на первый план выступает не общее, объединяющее, а разделяющее начало. Выше обозначенные типы взаимодействия асимметричны и негативно сказываются на формировании культурной идентичности обоих этносов и ее конкретных носителей. Носители как доминантного, так и субдоминантного этноса нуждаются в разных формах психологической защиты: рационализации, вытеснении, проекции и т.д. Чтоб гнобить другого, нужна внутренняя легитимация (оправдания собственного поведения), и она совершается посредством стереотипов (предрассудков и предубеждений).4

Структурно предрассудки неотличимы от обыкновенных суждений. Но в социально-этическом плане они нежелательны. Предрассудками (или предуждениями) мы вслед за Вернером Бергманном называем «социальные оценки, которые противоречат общепринятым ценностным представлением и нормам» [9, с. 3]. Согласно Бергману, «- они противоречат рациональности, т. е они нарушают требование о том, что судить о других людях можно только на основе достоверного и проверенного знания5. Предрассудки нарушают эту норму

3 Ассимиляционные установки типичны для христианских миссионеров: Мы уже христовы дети, мы уже спасены. Уверуй скорее во Христа, тогда и ты приобретешь спасение.

4 Вообще-то стереотипизация восприятия не такая уж плохая вещь. В основе ее лежит обобщение, выявление общего в частностях, в индивидуальных проявлениях. Это необходимое условие для классификации и категоризации, для установления закономерности.

5 Если всмотреться в этимологию этого слова, то пред-рассудок или пред-убеждение (лат.: prae-iudicium) - это поспешное, предрацио-

рациональности своим поспешным суждением без точных знаний, своим упрямым, догматическим настаиванием на ошибочных суждениях (при этом разумные контраргументы не признаются) и неверными обобщениями, которые делаются на основе отдельных случаев;

- они нарушают принцип справедливости (равноправия), т. е. они оценивают людей и группы не одинаково, собственная группа оценивается по иным масштабам нежели чужие группы <...>

- они противоречат правилам человеческого общежития, т. е они отличаются нетерпимостью и отрицанием других как человеческой личности. У них отсутствует момент эмпатии, позитивного вживания в другого человека» (там же).

Часто источником стереотипов является когнитивная операция, которую можно назвать компаративным трансфером (сравнительным переносом) представлений об определенных свойствах собственного этноса на другой этнос; при этом такие сравнения оказываются чаще всего не в пользу чужого этноса; своя культура оказывается носителем таких ценностей, которые отсутствуют в другой культуре.

Предрассудки как стереотипы восприятия и атрибуции призваны таким образом осуществлять онтологическое различение между своим и чужим этносами [10; 11]. Через них реализуется общение одной культуры с другой. Они - особый стиль доминирования и осуществления власти над другим, чужим. Через них негативно (нарцисстично) осуществляется и стабилизируется идентичность их носителя («А я не такой, я другой, я хороший»).

В современном культурологическом и политологическом дискурсах широко оперируют понятием этнического возрождения (ethnic revival), под которым понимается ревитализа-ция (оживление) т.н. традиционных национальных ценностей, подчеркнутое следование прерванным традициям. Молодой турок из третьего поколения турецких гастабайтеров, чьим родным языком уже давно стал немецкий, вдруг усиленно впадает в нарциссизм, бьет себя в грудь и глаголет о превосходстве турков и ислама. Не иначе как той же нарцистической компенсацией нарушенной идентичности русского (советского) этноса не назовешь заверения «Я такой другой страны не знаю, где так вольно дышит человек», а также вечные разговоры о широкой и загадочной русской душе и гордость по поводу того, что русские и после третьей не закусывают.

До сих пор мы рассматривали такие взаимодействия между этносами (представителями разных этносов), которые затрудняют общение, а иногда делают контакт абсолютно невозможным или даже опасным. Успешность интернализации обучения зависит от того, как удается минимизировать все виды непродуктивного взаимодействия, вызванного этническим фактором. Но тогда в структуре личностных свойств индивидов, работающих с коллегами из других этносов (особенно тогда, когда их этносы сильно разнятся), такое свойство как межкультурная компетентность приобретает - наряду с другими диспозициями - большой, если не главный, удельный вес. Говоря о межкультурной компетентности, я хочу указать на то, что ее субъектами являются оба участника интеграции: и интегратор (принимающая сторона) и интегрируемый (принимаемая сторона, мигрант).

Можно предположить, что межкультурная компетентность является базовой (ключевой) характеристикой личности, в огромной мере определяющей успешность социального

нальное суждение, в котором превалирует эмоционально-оценочная составная.

взаимодействия индивидов в группах с разным национальным составом6. Конструкт межкультурной компетенции очень обстоятельно разрабатывался и продолжает совершенствоваться в теории и практике социальной работы. Социальные работники и педагоги имеют дело с отклонениями самого разного плана (девиантное поведение, инвалиды, мигранты и т.д.). Эта работа предполагает наличие способности психо-лога-педагога воспринимать отклонения от нормы и различные формы инаковости. Долгое время в социальной работе доминировала установка на нормализацию и минимизацию этих различий, и если нельзя было «выправить» отклонение, то тогда было необходимо адаптировать условия среды обитания под носителя отклонения от нормы (в том числе и структурно, политически и законодательно).

В первом и втором случае целью гармонизации взаимодействия являлась гомогенизация. Сейчас намечается смена парадигм. Так, немецкий исследователь Хайко Клеве перед лицом глобальных изменений в современном мире говорит о необходимости переориентировки социума в работе с носителями различных форм маргинальности. По мнению исследователя, опасность для общества исходит не из дифференциации, а из усилий по преодолению выявляемых различий [12]. Клеве ратует за такую рефлексию различий, посредством которой будет происходить освобождение от негативных коннотаций при восприятии различий; эта новая рефлексия призвана видеть в различиях генератор, а не разрушитель социальных связей [12, с. 458]. Эта рефлексия различий как генератора развития тесно смыкается с другой, также новой, парадигмой работы с мигрантами: «Пришло время увидеть в мигрантах не только пассивных жертв, но и вершителей собственной жизни. Они - не только дюны, мигрирующие под воздействием ветра, но и сами ветер» [13, с. 69]. В данной связи Шлегель приводит высказывание немецкого философа Вилема Флуссе-ра (1920-91), проведшего всю жизнь в миграции и знающего, о чем он говорит: «Мы, неисчислимые миллионы мигрантов <...> осознаем себя не аутсайдерами, а предвестниками будущего <...> Вьетнамцы в Калифорнии, турки в Германии, палестинцы в странах Персидского залива и русские ученые в Гарварде не являются сейчас жертвами, достойными сочувствия, которым нужно помогать в приобретении потерянной родины, нет, они - модель, которой при определенной смелости нужно следовать» [цит. по 13, с. 69].

Предложенную смену парадигм можно продуктивно использовать и при формировании межкультурной компетентности у участников процессов интернализации академического обучения. В связи с этим мы можем говорить об интеграции, т.е. о таком виде межкультурного взаимодействия, одним из условий которого является наличие межкультурной компетентности. При интеграции (кооперации) мы отказываемся от приведения всех участников коммуникаций под общий знаменатель единой ценностной системы; здесь мы имеем дело с культурным плюрализмом при сохранении культурной идентичности и ценностных ориентаций взаимодействующих сторон. Под интеграцией мы понимаем двусторонний процесс, при котором меняются как интегратор, так и интег-

6 Делая подобное заявление, мы сознаем его гипотетичность. Чтобы оно стало действительным научным утверждением, необходимо провести конкретные эмпирические исследования, показывающие, д ействительно ли межкультурная компетентность - ключевая характеристика и в какой мере она определяет успешность взаимодействия членов мультинационального экипажа.

рируемый. Неким аналогом такого интеграционного процесса является культурно-этническая идентичность граждан Европейского Союза: «Я баварец, я немец, я и европеец», причем идеалом европейской интеграции становится деиерархизация этих культурно-этнических принадлежностей.

Для дидактики и методики формирования межкультурной компетентности эвристично определение, которое было наработано в теории и практике социальной работы; согласно которому межкультурная компетентность понимается как способность

«- понимать межкультурной ситуацию со всеми ее возможностями и проблемами;

- ориентироваться в межкультурных контекстах;

- адекватно реагировать в трудовых (учебных) ситуациях с межкультурным фоном;

- набираться опыта и знаний в межкультурных процессах;

- инициировать и сопровождать процессы межкультурно-го взаимодействия между другими лицами» [2, с. 41].

Признание культурного разнообразия (т.е. следование парадигме рефлексии различий и их признания) определяет пути формирования межкультурной компетентности. Одним из них является расширение и углубление знаний о чужом этносе, его истории и культуры. Эти аспекты компетентности приобретаются на языковых и страноведческих курсы по соответствующим этносам.

Второй путь - это опыт личного общения с носителями этноса. О значимости такого общения показывают многочисленные исследования и отчеты по интеграции иностранных студентов в немецких университетах. Так, например, опрос 2000 иностранных студентов в Аахене и Мюнхене показал прямую корреляцию их академической успеваемости с частотой контакта с местными студентами-немцами [7]. В отчете по проекту исследования проблем интеграции иностранных студентов в Хайльбронне отмечаются многочисленные жалобы иностранных студентов на отсуствие контактов с местными студентами и на недостаток готовности их общения с иностранцами. Дефицит контакта тормозит процесс интеграции. В свою очередь он усиливает внутреннюю неуверенность иностранных студентов и ведет к их капсуляции в собственных этнических группах [8].

Использование этих двух путей наращивания межкуль-турной компетенции оказывается недостаточным, и должно обязательно быть дополнено третьим методом, которое мы назовем культурологической деконструкцией. При этом методе, инспирированном опытом постструктурализма, про-

Библиографический список

исходит деконструкция как своих собственных, личных, так и общепринятых стереотипов восприятия и реагирования на чужую культуру. Этот метод предусматривает анализ собственных стереотипов относительно иной культуры: как он сконструирован, как возник стереотип, почему он возник и какую роль он выполняет сейчас во взаимодействии с иной культурой. Деконструкция стереотипа не должна содержать указания на то, что «на самом деле» все иначе, что «не все китайцы без риса жить не могут». В этом случае тот, кто деконструирует стереотип и его эссенциализм (утверждение наличия определенных качеств явления: «Эстонцы

суть флегматики»), сам впадает в новый эссенициализм: («Эстонцы не суть флегматики» или «не все эстонцы суть флегматики»).

Задача социального педагога как психолога-культуролога не только показать опасность стереотипа для развития личности, но и указать на наличие в стереотипе колониального, тоталитарного жеста по отношению к объекту стереотипа. В стереотипе всегда присутствует, явно или латентно, оценочный компонент. Тоталитарный, колониальный жест содержит в себе элемент мессианства и миссионерства. При такой жестикуляции собственная культура является исходным пунктом и мерилом восприятия и оценки другой культуры. Собственная культура «категоризирует чужое», причем эта категоризация, будучи оценочной, поддерживает иерархии и процессы изоляции» [14, с. 156].

Деконструкция стереотипов является одной из важнейших составляющих межкультурная компетентности. При этом способность к критическому анализу собственных стереотипов о другом, развивает и способность рефлексировать чужие представления о моей культуре.

Относительно обсуждаемой темы в заключении укажу на то, что все пути целесообразного и организованного формирования межкультурной компетентности структурно с наибольшим успехом реализуются еще во время обучения. Тут положительно должны сказываться организационный потенциал педагогических систем (проведение лекционных курсов, также практических и семинарских занятий, творческих лабораторий, тренингов и т.д.) и возрастные особенности обучаемых (высокая обучаемость студентов). Важна, конечно, и готовность преподавательского и научного состава вузов к формированию своей собственной межкультурной компетентности). Но не будем забывать, что процесс ее формирования и развития принципиально не завершаем: век живи - век учись.

1. Scheer, H. Globalisierung - Zur ideologischen Transformation eines Schluesselbegriffs // Atlas zur Globalisierung. Le monde diplomatique. - Berlin. - 2003.

2. Handschuck, S., Klawe, W. Interkulturelle Verstaendigung in der sozialen Arbeit. - Juventa Verlag Weinheim und München, 2004.

3. Meulemann, H. Identitaet Werte und Kollektivorientierung, in: Korte, K.-R./Weidenfeld, W. DeutschlandTrendBuch - Fakten und Orientierungen, -

Bonn, 2001.

4. Borkenau, P., Ostendorf, F. NEO-Fuenf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI) nach Costa und McCrae. - Hogrefe, Goettingen, 1993.

5. Allport, G., Odbert, H. Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 1936. - No. 211.

6. Дорожкин, Ю.Н. Иностранные студенты: Некоторые проблемы социальной адаптации / Ю.Н. Дорожкин, Л.Т. Маритова, 2006. (Internet)

7. Zu Gast. bei Fremden. Die Zeit 2008, Heft 14. Internet-Fassung http://www.zeit.de/2008/14/C-Ausländische-Studenten. S. 1-2

8. Mаrsden, N., Benz T. Projektbericht zur Integration ausländischer Studierender an der Fachhochschule Heilbronn. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. - Heilbronn, 2004. Internet-Fassung

9. Bergmann, W. Was sind Vorurteile? In: Vorurteile - Stereotype - Feinbilder. Informationen zur Politischen Bildung. Heft 271. - Bonn, 2001.

10. Schmalz-Jacobson, C., Hansen, G. (Hg.) Kleines Lexikon der ethnischen Minderheiten in Deutschland. Bundeszentrale für politische Bildung. -

Bonn, 1997.

11. Саид, Э.В. Ориентализм. Русский миръ. - Санкт-Петербург, 2006.

12. Kleve, H. Differenz und soziale Arbeit // Neue Praxis. - 2002. -.№ 5.

13. Schloegel, H. Planet der Nomaden. Schriftenreihe der Vontobel-Stiftung. - Zuerich, 2000.

14. Akkent, K. Praktische Moeglichkeiten zur Bearbeitung kulturzentrischer Denk- und Handlungsmuster in der Arbeit mit Jugendlichen // Leiprecht, R. (1992): Unter Anderem - Rassismus und Jugendarbeit. - Duisburg, 1992.

Статья поступила в редакцию 10.11.10

УДК 37.014.1:681.3

А.А. Смышляев, канд. тех. наук, доц. АГАУ, г. Барнаул, E-mail: an_smish_asau@mail.ru;

Н.А Неудахина, канд. пед. наук, проф. АлтГТУ, г. Барнаул, E-mail: Ninanan@yandex.ru.

ИНТЕРАКТИВНАЯ ДОСКА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Статья посвящена проблемам и перспективам использования таких современных педагогических средств, как интерактивные доски. Предложена их классификация, выделены основные дидактические функции и область применения, а также рассмотрены их недостатки.

Ключевые слова: интерактивная доска, информационно — коммуникативные технологии, педагогический процесс, дидактические функции.

Современная цивилизация находится на пороге нового этапа - постиндустриального общества, главным ресурсом развития которого выступает знание, а средством его воспроизводства - образование. Смена эпох обусловлена изменениями в технологиях работы с информацией, которые многими учеными идентифицируются как «информационная революция». В принципе, нынешняя ситуация не является уникальной - в истории человечества можно выделить ряд таких революций: изобретение письменности, книгопечатания, появление телеграфа, телефона, телевидения. В процессе перехода к информационному обществу формируются новые техносфера, инфосфера, социосфера, и все это идет параллельно с формированием личности.

В научной среде все чаще озвучивается проблема бесконтрольного использования современных информационнокоммуникативных технологий и ресурсов. Особую озабоченность вызывает глобальная сеть Интернет, которая «. может стать мощным средством перепрограммирования нашей цивилизации на постмодернистких основаниях, включая уничтожение теоретического мышления» [1, с. 114]. Мощный поток открытий и инноваций в современном мировом сообществе может привести к разрушению того фундамента, на котором зиждется всё наше общество.

Разрушающие начала современных информационных технологий стали отчетливо проявляться и в такой консервативной сфере, как образование. На основе исследований ряда авторов, можно сделать вывод, что применение информационно-коммуникативных технологий автоматически не ведет к повышению качества педагогического процесса. При тщательном анализе, можно констатировать тот факт, что у учащихся зачастую активное усвоение знаний заменяется обычным поиском информации, без её осмысления и преобразования.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Еще совсем недавно перед педагогом стояла задача научить учащегося (ученика, студента) находить нужную информацию, а не передавать готовые знания. Сейчас поиск нужной информации в различных поисковых системах упрощен до предела, однако это не ведет к её осмыслению и присвоению. Погружаясь в поиск информации, в работу с ней современный учащийся перестает мыслить, вследствие чего информация существует отдельно от него и без должного осмысления не

переходит в знания. Обладая большими объемами информации, будучи хорошо информированным, он в тоже время остается плохо образованным. Уже с детского сада ребенок привыкает к видеоряду и клиповым режимам восприятия информации, что влечет за собой развитие комплекса визуальной зависимости, ослабление способности к пониманию, воображению, рефлексии, анализу, синтезу и т.д. [1; 2].

Чтобы не допустить дальнейшего усугубления ситуации, связанной с негативным воздействием информационнокоммуникационных технологий на становление будущей личности, необходимо детально проанализировать современные подходы в образовании, построенные на основе ИКТ. Системный анализ необходимо проводить для всех компонентов педагогического процесса: целей, принципов, содержания, методов (технологий), средств, форм и результатов.

На наш взгляд, из данных компонентов только методы и средства претерпевают наиболее существенные изменения, нарастающие практически в геометрической прогрессии. Среди всех существующих ныне педагогических средств наибольший интерес представляет особая группа, традиционно называемая «технические средства обучения». Ряд авторов, в том числе В.П. Беспалько делят их на технические приспособления и технические механизмы [2].

Технические приспособления неотделимы от педагога и помогают ему эффективнее исполнять свои функции: чертить, писать, говорить, показывать (доска, проектор, микрофон, кодоскоп, плакаты и т.д.). Технические механизмы могут замещать педагога на определенных этапах педагогического процесса, а также могут самостоятельно использоваться учащимися. К ним относятся все технические средства, воспроизводящие видео- и звуковую информацию (компьютеры, виртуальные тренажеры и т.д.) [2].

В последние годы на первый план вышли педагогические средства, основанные на информационных, коммуникативных, мультимедийных технологиях. Это стало возможным благодаря появлению и активному внедрению в педагогический процесс персональных компьютеров, что повлекло за собой разработку и внедрение большого количества технических средств нового поколения: электронные учебники, виртуальные тренажеры и лаборатории, интерактивные доски, мультимедийные проекторы, локальные и глобальные сети и т.д.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.