CC BY
80
Поэтому при изучении данного материала целесообразно обращаться к знаниям, приобретенными учащимися. Понятие многогранника является основным для определения понятия призмы и пирамиды. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся имели наглядные представления о многогранной поверхности и многограннике. Полезно обратить внимание учащихся на способ построения призмы с использованием параллельного переноса, так как он может быть применен при решении задач.
В результате изучения § 21-26 учащиеся должны усвоить основные формулы и уметь применять их. Особое внимание при разборе этих параграфов необходимо уделить упражнениям. Мы считаем, что начинающие учителя должны иметь в личном пользовании все выше перечисленные учебники и не только их.
Литература
1. Мехтиев М.Г. М.Г. Компьютер на уроке геометрии. - Махачкала, 2002. -
194 с.
2. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. - М. , 1974.
3. Исмаилова З.Н. Новые технологии в процессе обучения геометрии // Межвузовский сборник научных трудов «Вузовская наука и проблемы регионального образовательногопространства». - Карачаевск, 2008. - С. 32.
Н.И. Никитина В.М. Гребенникова
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
INTERACTIVE TECHNOLOGIES OF TRAINING IN SYSTEM OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL OF HEADS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Аннотация: в статье рассмотрены научно-теоретические и организационно-технологические основы реализации процесса обучения руководителей школ в условиях системы повышения квалификации; раскрыты функции, принципы, условия реализации системы интерактивных профессионально-образовательных технологий в процессе обучения взрослых.
Ключевые слова: технологии обучения, повышение квалификации, руководители
школ.
Abstract: the scientific-theoretical and organizational-technological bases of realization of process of training of heads of schools in conditions to system of improvement of professional skill are considered; functions, principles, conditions of realization of system of interactive is professional-educational technologies in the course of training of adults are opened.
Keywords: technologies of training, improvement of professional skill, heads of schools.
Главными характеристиками современного этапа развития системы образования в любой стране мира являются: непрерывность, информатизация, вариативность, интегративность, фундаментализация в сочетании с прикладной направленностью. Одной из наиболее перспективных линий в развитии образования является идея
© Н.И. Никитина, В.М. Гребенникова, 2012
непрерывности образования на протяжении всей жизни человека, что способствует выработке умения адаптироваться к изменениям в профессиональной деятельности, обеспечивает человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействует успешному выполнению его социальной роли, является важным условием непрерывного личностно-профессионального развития индивидуальности специалиста.
В современном мире непрерывное образование является необходимым условием профессиональной жизнеспособности специалиста любого профиля, особенно педагогического. Способность к постоянному наращиванию квалификации и уровня профессиональной компетентности в рамках некогда приобретенной профессии -необходимое качество современного специалиста образовательной сферы [1].
Для определения категории непрерывного образования педагогических кадров международное профессионально-педагогическое сообщество использует ряд терминов. В современной литературе можно встретить такие устойчивые сочетания, как «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education), пожизненное образование» (lifelong education), «образование взрослых» (adult education, I'education des adultes, Erwachsenenbildung), «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung), «перманентное образование» (permanent education); ««пожизненное учение» (lifelong learning, I'education permanente), «рекуррентное (возобновляющееся) образование» (recurrent education). В зарубежной педагогической науке достаточно активно разрабатывается проблема рекуррентного образования как особого образовательного континуума, охватывающего всю продолжительность жизни индивидуума и включающего все аспекты жизнедеятельности общества. Рекуррентное образование обычно трактуется как возобновляющееся «по частям» образование в течение всей жизни, и, как правило, чередующееся с трудовой деятельностью.
В науке имеются определенные предпосылки для решения теоретических и прикладных задач, связанных с проблематикой развития и модернизации технологий обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений (директоров, завучей школ и др.). Общие теоретико-методологические основы процесса модернизации последипломного образования педагогических и административно-управленческих кадров школ раскрыты в исследованиях В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, Е.П. Тонконогой, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. Теоретические основы профессиографического исследования деятельности руководителей общеобразовательных школ отражены в работах В.А. Караковского, М.И. Кондакова, В.С. Лазарева, П.И. Третьякова, Е.А. Ямбурга и др. Андрагогический аспект профессионально-личностного развития руководителей общеобразовательных учреждений в системе постдипломного образования отражен в трудах Н.В. Кузьминой, В.П. Симонова, Н.Е. Орлихиной и др. В исследованиях В.И. Зверевой, В.А. Кальней, Л.Е. Курнешовой, О.Г. Хомерики и др. разработаны теоретико-методологические и содержательно-технологические подходы к развитию профессиональной культуры, профессиональной компетентности директоров школ в системе повышения квалификации.
Анализ современной отечественной практики системы повышения квалификации педагогических и административно-управленческих кадров общеобразовательных школ позволил выделить следующие основные тенденции ее развития на современном этапе.
Первая тенденция - диверсификация программ последипломного образования, что предполагает развитие вариативности и гибкого реагирования системы повышения квалификации и дополнительного профессионального образования на изменения внешней среды и как следствие - дифференциацию, персонификацию профессионально-образовательных программ для специалистов-практиков.
Вторая тенденция - регионализация программ последипломного дополнительного образования - предполагает последовательную ориентацию
соответствующих профессионально-образовательных услуг и программ на комплексное социально-экономическое развитие региона, местные рынки труда и запросы населения, гибкое сочетание федерального, отраслевого и регионального управления учебными заведениями с участием государственно-общественных структур.
Третья тенденция - развитие непрерывности последипломного профессионального образования - предполагает преемственность различных уровней профессионального образования с другими образовательными уровнями с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования. Исходным моментом в развитии взаимодействия высшего и дополнительного профессионального образования является общность совместно принятых концептуальных подходов и их реализация в подготовке кадров, удовлетворении потребностей личности в непрерывном образовании. При реализации программ непрерывного дополнительного профессионального образования необходимо формировать гибкие системы повышения квалификации и переподготовки кадров с ориентацией на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей взрослых обучающихся.
Ведущая идея инновационных моделей повышения квалификации педагогических кадров - это переход от репродуктивно-технократической парадигмы к гуманистической. Личностно-ориентированный подход становится приоритетным при организации образовательного процесса в институтах повышения квалификации, диктующим условия перехода от массово-репродуктивных к индивидуально-творческим технологиям освоения содержания обучения в системе повышения квалификации. По мнению Э.М. Никитина, главной целью постдипломного дополнительного образования педагогических кадров является не узкопрофессиональная подготовка, а содействие и создание условий для целостного развития личности педагога, менеджера образования, управленца как высококвалифицированного профессионала и творческой индивидуальности [2].
Современные инфотелекоммуникационные технологии, стремительное развитие сетевых образовательных услуг вызвали комплекс инноваций по реорганизации существующих образовательных систем всех уровней непрерывного образования. Как следствие, меняется характер и динамика информационного взаимодействия обучающихся с преподавателем в системе повышения квалификации, что существенным образом влияет на выбор форм, методов, средств и технологий обучения взрослых.
Наиболее продуктивными профессионально-образовательными технологиями для системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений являются: технология учебного диалога; технология дидактических имитационных игр; технологии модульного обучения; технология модерации; технологии «диагностика - консалтинг - обучение»; проектные технологии; алгоритмические технологии обучения (основаны на выявлении и реализации алгоритмов деятельности преподавателя и деятельности обучающихся с целью решения конкретных, как правило, типовых задач разной предметной направленности); технология корпоративного обучения (обучение в малых группах, сочетающее индивидуальную работу с работой в парах и с группой в целом); кейс-технологии; задачно-ситуационные технологии; технология коллективного взаимообучения (основана на реализации модели обучения в динамических парах, где каждый из обучающихся выступает поочередно то учеником, то учителем); технология проблемного обучения (обеспечивает стимуляцию самостоятельной поисковой смыслодеятельности взрослых обучающихся); дистанционные и интернет-ориентированные педагогические технологии (основаны на использовании методов консультативно-индивидуального обучения (менторства, индивидуального наставничества); технологии парного обучения (в рамках консультативного и тренировочного
репетиторства взрослого обучаемого преподавателем-тьютором, совместной учебно-исследовательской и творческой познавательно-проектной деятельности коллег-обучающихся по интернет-переписке, рецензирования); информационные технологии, ориентированные на создание адаптивной системы обучения, использующей интерактивный режим обучения; технологии персонифицированного тренинга; технологии социально-педагогических мастерских [3].
Приведем краткую характеристику некоторых их вышеперечисленных технологий. В данной статье учебный диалог рассматривается не только как процесс учебно-профессионального андрагогического взаимодействия, но и как фактор актуализации рефлексивной, критической функции личности взрослого обучающегося в системе повышения квалификации. Естественно, что опыт диалогического учебно-профессионального общения накапливается постепенно.
Введение в ситуацию учебного диалога на занятиях в системе повышения квалификации педагогических кадров предполагает: а) готовность взрослых обучаемых к диалогическому общению (наличие коммуникативного опыта в ситуации полилога, опыта корректной, развернутой аргументации своей позиции, установки на доброжелательное восприятие иных точек зрения; наличие базовых знаний, достаточного объема информации по обсуждаемому вопросу); б) готовность преподавателя к диалогическому общению с взрослыми обучаемыми (поиск круга вопросов и проблем в сфере профессионального развития, волнующих слушателей курсов, благодаря которому может эффективно складываться личностный смысл изучаемого материала; умение переработки учебного материала в систему проблемных вопросов и задач; продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога).
Следует заметить, что преподаватель, привыкший на занятиях доминировать, «держать инициативу в своих руках», может испытывать в ходе учебного диалога в системе повышения квалификации педагогических кадров психологическое напряжение, связанное с необходимостью сохранения нейтральной позиции, иногда продолжительного молчания в моменты высказываний взрослых обучаемых, невозможностью быстро высказать собственные критические оценочные суждения о происходящем. В целом же реализация технологии учебного диалога в системе повышения квалификации требует от преподавателя смены установок в плане умений адекватно выстраивать линию своего поведения в ситуации множественности позиций взрослых обучающихся (специалистов-практиков), многообразия точек зрения без очевидного предпочтения какой-либо одной из них, в условиях непредсказуемости, импровизационности развития диалога. В учебном диалоге непременно идет обмен суждениями, прояснение неясного в позиции другого, процесс подтверждения или опровержения своей точки зрения, а главное, формируется качественно новый уровень осмысления обсуждаемой проблемы в результате своеобразного интегрирования представленных позиций.
Учебный диалог, целенаправленно и систематически используемый в работе преподавателей в системе повышения квалификации педагогических кадров, позволяет: овладеть приемами и техниками профессиональной коммуникации; выявить, уточнить, максимально расширить круг профессиональных представлений специалистов; развить составляющие профессионального интеллекта (умения выделять и формулировать проблему, систему уточняющих вопросов, сопоставлять разные точки зрения и др.); приобрести опыт аргументации и защиты авторской позиции, неагрессивного восприятия суждений, принципиально отличных от собственных; активизировать профессионально-личностное самоопределение. Таким образом, учебный диалог, особенно затрагивающий вопросы профессионально-личностного развития обучаемых, требует серьезных усилий по его организации, поддержанию атмосферы доброжелательного и открытого взаимодействия, по актуализации и
активизации умений участников гибко встраиваться в быстро меняющуюся ситуацию дискурсивного обсуждения проблемы.
Дидактическая (профессионально-образовательная) игра - это интерактивный метод, который позволяет слушателям курсов повышения квалификации педагогических кадров обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации. Проигрывание определенной сценарием роли, отождествление (идентификация) с ней помогает слушателям курсов: а) обрести эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностно и профессионально значимых ситуациях; б) установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению; в) пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных обстоятельствах.
Учебно-ролевая профессионально-имитационная игра - это дидактическое средство развития теоретического и практического профессионального мышления слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров. Данный вид дидактической игры следует рассматривать как модель профессиональной действительности, в которой одновременно реализуется условное, теоретическое и профессионально-практическое. Дидактическая игра снимает противоречия между абстрактным характером учебной дисциплины и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний в профессиональной деятельности и их принадлежности к разным дисциплинам в период учебы в вузе. Учебно-ролевая игра характеризуется четко сформулированной целью, конкретными ожидаемыми результатами, учебно-воспитательной направленностью. В процессе имитационно-деловой игры обучение осуществлялось по схеме: практическая деятельность ^ возникшие проблемы ^ акты осознания проблемных ситуаций ^ последующая рефлексия (индивидуальная и групповая) ^ проектирование новых профессиональных действий и их реализация.
Используемые в системе повышения квалификации педагогических кадров игры-тренинги предоставляют слушателям курсов возможность эмоционально отреагировать на различные волнения, тревоги, трудности, связанные с профессиональной деятельностью, научиться контролировать свое поведение. Профессионально-образовательные игры-тренинги являются средством познания себя и других, позволяют моделировать перспективы профессионального саморазвития специалиста. Обязательным этапом для игр-тренингов является «обратная связь» -обсуждение итогов, результатов игры. В играх-тренингах формируются установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка, развиваются умения и навыки профессионального общения.
При этом подчеркнем, что игровые технологии не подменяют традиционные методы обучения, а рационально их дополняют, расширяя педагогический арсенал преподавателя системы повышения квалификации педагогических кадров, позволяя более эффективно достигать поставленной цели конкретного занятия и всего учебного курса. При этом необходимо отметить значимость психологической компетентности преподавателя системы повышения квалификации, организующего дидактическую ролевую игру для взрослых обучающихся (специалистов-практиков), к которой необходимо отнести: а) способность преподавателя к системному анализу реальной игровой ситуации и эмоциональных переживаний ее участников; б) умение прогнозировать последствия разворачивающихся событий в процессе деловой игры; в) способность гибко и оперативно реагировать на происходящее в процессе деловой игры; г) навык руководства игровыми процессами взрослых обучающихся без оценочных суждений.
Реализация технологии «диагностика - консалтинг - обучение» предполагает, что преподаватель системы повышения квалификации умело и органично сочетает в
своей деятельности три роли: аналитик-диагност (совместно с обучаемым/обучаемыми определяет актуальные и перспективные проблемы профессионального и личностного характера, выстраивает их иерархию, устанавливает причинно-следственные связи в конкретном проблемном поле и др.), консультант и собственно преподаватель. При этом обучение базируется на конкретном материале, полученном при диагностике проблем и в процессе консультирования взрослых обучаемых. При необходимости для разрешения выявленных проблем, противоречий используется информация общетеоретического характера.
В системе повышения квалификации педагогических кадров достаточно эффективны интерактивные образовательные технологии модерации (от англ. moderate - смягчение, сдерживание, умеренность, обуздание). Целостное и однозначное представление о феномене «технологии модерации» в современной педагогической литературе отсутствует. Модерация - это интерактивная технология проведения учебных занятий (или профессиональных совещаний), представляющая собой структурированный по определенным правилам процесс группового обсуждения в целях идентификации проблем, поиска путей их разрешения, принятия общего решения, которое каждым участником обсуждения воспринимается как свое собственное.
Модератор - организатор групповой работы, активизирует и регламентирует процесс взаимодействия участников группы на основе демократических принципов, обеспечивает деловое общение, протоколирование процесса обсуждения, промежуточных и итоговых результатов групповой дискуссии. Следует заметить, что в 60-е годы ХХ века в научной литературе модератору отводилась роль «искусного манипулятора», который в ходе целенаправленно организуемого обсуждения подводил группу с помощью определенных приемов к единодушному принятию решений, которые, как правило, были модератором заранее сформулированы. В современной литературе «эффективный модератор» - это специалист, который умеет управлять групповым процессом, но не вмешивается в содержание обсуждения, не навязывает группе собственное мнение и личные цели, даже когда участники провоцируют его к этому, способен не оценивать чужие мысли, высказывания и поведение других, владеет методами активизации группы, задавая тему и настраивая участников на работу, при этом сохраняя непредвзятость, принимает все высказывания группы как сигналы, помогающие ему понимать коммуникативные процессы в группе, обладает компетентностью для своевременного реагирования на возникающие конфликты и располагает адекватными методами их устранения.
Основной дидактической целью использования технологии модерации в системе повышения квалификации педагогических кадров является развитие способности обучающихся к самостоятельному и ответственному решению проблем, что включает развитие способности к анализу информации и выявлению проблемы; умения находить возможности и ресурсы для решения проблемы; умения вырабатывать стратегию достижения целей и планировать конкретные действия; способности ведения переговоров и дискуссии, умение выслушать другого, убеждать и принимать коллегиальные решения; навыки принятия персональной ответственности за воплощение принятых решений в жизнь. Последовательность реализации технологии модерации: а) нейтрализация или снижение эмоционального напряжения при обсуждении актуальных, профессионально и личностно значимых для взрослых обучающихся проблем; б) оперативность в выработке вариантов решений и достижения согласия относительно выбора оптимального из них; в) логичное завершение обсуждения проблемы составлением плана конкретных действий по ее разрешению; г) возможность всем участникам почувствовать свой вклад в выработку решения и принять персональную ответственность за реализацию принятых решений.
В процессе реализации программ курсов повышения квалификации педагогических кадров особенно важны проектные технологии (их теоретико-методологические основы подробно освещены в работах В.П. Беспалько, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.). В основе проектной технологии лежит умение слушателя курсов ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои профессионально-прикладные и практико-ориентированные знания.
При выполнении проекта деятельность слушателя курсов повышения квалификации может быть индивидуальной, парной или групповой. Работа выполняется в течение определенного отрезка времени и направлена на решение конкретной учебно-профессиональной проблемы.
В процессе реализации программ курсов повышения квалификации наиболее эффективны следующие виды проектной деятельности слушателей курсов: а) информационно-аналитические проекты (слушатели осваивают различные методы получения многоаспектной профессионально-значимой информации и способы ее обработки: анализ международных, отечественных нормативно-правовых, финансово-экономических документов, компьютерных баз данных, научно-методических, монографических литературных источников, интервью со специалистами-практиками, анализ материалов специальных профессиональных журналов; способы презентации профессионально-значимой информации: доклад, публикация, Интернет-форумы и пр.); б) имитационно-игровые проекты (слушатели в группах разрабатывают содержание и сценарий проведения деловой игры, предполагающей распределение ролей конкретной профессиональной ситуации специалиста образовательной сферы); в) специализированные практико-ориентированные проекты (результат проекта -обоснование и разработка плана реализации конкретного учебного, воспитательного и др. проекта в реальных условиях общеобразовательного учреждения; в ходе презентации проекта слушателями курсов обязательно должны быть показаны способы его реализации в реальной педагогической практике или разработаны рекомендации по учету полученных данных в деятельности конкретной организации и др.; дана внешняя экспертная оценка проекта специалистами-практиками).
Преподаватель курсов повышения квалификации, применяющий в своей педагогической деятельности проектную технологию при работе со слушателями курсов, должен уметь: а) создать мотивацию для качественного выполнения взрослыми обучающимися учебно-профессионального проекта; б) четко определить, чему должны научиться слушатели курсов в результате выполнения проекта; в) уметь организовать проектную работу в группах или индивидуально; г) уметь квалифицированно консультировать специалистов-практиков, являющихся слушателями курсов, в процессе выполнения проекта; д) иметь четкие критерии объективной оценки полученного результата проекта. В целом же, умение организовать учебно-профессиональную проектную деятельность слушателей курсов повышения квалификации - показатель высокой квалификации преподавателя, его способности использовать развивающие технологии профессионально-ориентированного дополнительного обучения взрослых.
Одной из интересных форм реализации интерактивных технологий обучения взрослых в системе повышения квалификации является персонифицированный тренинг, который проводится с микрогруппой слушателей (как правило, 3-4 человека), являющимися по своим должностным обязанностям руководителями среднего и высшего звена. Тренинг (англ. train - обучать, воспитывать) - это групповое образовательное мероприятие, направленное на изменение умений участников и их отношений к чему-либо, и построенное на методах интерактивного обучения и обучения через опыт. Тренинг как вид интерактивного обучения вбирает в себя все разнообразие аспектов обучения взрослых и вовлекает каждого из них в процесс получения и активного усвоения учебной информации. При этом обучение выстраи-
вается с опорой на жизненный опыт и сохраняет собственные ценностные ориентации слушателей, а также целенаправленно ведет к личностно-профессиональному росту.
В процессе персонифицированного тренинга важно опираться на успехи взрослого обучающегося, на его сильные качества. Задача тренера (преподавателя курсов, проводящего тренинговое занятие) - понять, какие ресурсы есть у взрослого обучающегося и помочь их ему раскрыть, увидеть те жизненные стратегии, которые уже помогли ему добиться успеха, определить какие плюсы и минусы обучающийся получит в результате того или иного решения, достаточно ли у него ресурсов и др. Оперативная обратная связь на тренинге дает возможность взрослому обучающемуся отчетливо увидеть то позитивное, что позволяет ему добиваться успеха, проанализировать и скорректировать значимые аспекты своего делового и личностного поведения, проработать наиболее актуальные задачи, найти оптимальный индивидуальный способ достижения профессиональных целей. Основная задача персонифицированного тренинга - перевести личные и профессиональные достижения специалиста из разряда случайных в разряд закономерных, осознать свои успешные стратегии поведения и сделать их нормой своей деловой жизни.
В наибольшей степени принципу интерактивности обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров соответствует «технология педагогических мастерских». Мастерская - творческая форма организации учебного процесса в системе повышения квалификации. Многолетний опыт использования авторами данной статьи технологии педагогических мастерских в системе повышения квалификации педагогических кадров (на базе факультетов повышения квалификации Российского государственного социального университета, Кубанского государственного университета) позволяет сделать вывод: педагогическая мастерская предоставляет каждому участнику возможность реализовать себя в учебно-профессиональной деятельности с опорой на его способности, интересы и субъектно-профессиональный и индивидуально-жизненный опыт.
Основные технологические приемы организации работы мастерской на курсах повышения квалификации педагогических кадров: индукция (введение участников в проблемную ситуацию, которая будет анализироваться и разрешаться в процессе работы мастерской, вызывая тем самым личностное отношения к предмету обсуждения, и, желательно, положительный эмоциональный настрой), самоконструкция (выполнение слушателем курсов индивидуального задания для определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы), социоконструкция (выполнение заданий в микрогруппах, выработка групповой позиции по изучаемой проблеме; в процессе поиска каждый участник может вырабатывать и отстаивать свою позицию при общем решении учебной проблемы); интеграция (общее обсуждение изучаемой проблемы, защита позиций; каждая группа объявляет и отстаивает выработанную сообща позицию перед всеми; дискуссия (проявление взрослыми обучающимися готовности/неготовности к пересмотру своих суждений, изменению образа действий в свете тех или иных убедительных аргументов); афиширование и вернисаж (творческое оформление результатов деятельности микрогрупп при достижении изучаемой проблемы в процессе работы мастерской); рефлексия (внутреннее осознание каждым участником мастерской полноты/неполноты, соответствия/несоответствия своего старого знания новому; осмысление результатов проведения мастерской).
Таким образом, реализация в системе повышения квалификации педагогических кадров различных интерактивных учебно-профессиональных технологий приводит к определенным эффектам, среди которых следует выделить: а) эффект заимствования «нужного мне опыта» (довольно распространенный результат, когда в процессе обучения специалист-практик находит предварительные решения интересующих его проблем); б) эффект пополнения знаний и навыков: их становится больше, чем было до
обучения, что расширяет арсенал средств, используемых «человеком работающим»; в) эффект обновления знаний и навыков: на смену устаревшим знаниям приходят новые, необходимые в современной практике специалистов социальной сферы); г) эффект совершенствования знаний и навыков: какая-то часть ранее несистематизированных знаний, первичных умений и навыков приобретает более совершенный, отточенный вид; д) эффект «свежего взгляда» на свою деятельность, работу подразделения, формы и методы осуществления трудовых процессов, процедур, операций, методы управления и т.д., что позволяет внести необходимые изменения в деле совершенствования уровня своей профессиональной компетентности; е) эффект развития и совершенствования профессиональной культуры, отдельных профессиональных компетенций специалиста-практика (взрослого обучающегося), который является как бы суммой всех предыдущих эффектов и, следовательно, конечным результатом освоения программы курсов повышения квалификации.
Таким образом, основными сущностными характеристиками процесса реализации интерактивных технологий в условиях системы повышения квалификации педагогических кадров являются: персонализированность (ориентированность на профессионально-личностные интересы и потребности конкретного взрослого обучающегося); профессионально-прикладная и практическая ориентированность (интегрированность с реальным контекстом жизнедеятельности специалистов педагогической сферы).
Литература
1. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2002. № 8, с. 3-8.
2. Никитин Э.М. и др. Андрагогика: история и современность. Федеральная система повышения квалификации работников образования. - М.: Изд-во АПК и ППРО, 2003. - 125 с.
3. Никитина Н.И. Организационно-технологический базис реализации учебного процесса в условиях факультета дополнительного образования социального университета // Человеческий капитал. 2012. № 5(41), с. 164-168.
Т.Н. Носкова С.С. Куликова
САМООРГАНИЗАЦИЯ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ
SELF-ORGANIZATION IN THE EXTRACURRICULAR WORK OF STUDENTS IN THE INFORMATIZATION SITUATION
Аннотация: в статье делается акцент на том, что новые образовательные результаты в условиях процесса информатизации не представляется возможным достичь на уровне традиционного образовательного процесса подготовки специалистов. Необходим новый взгляд на организацию образовательной деятельности студентов и формирование профессиональных компетенций. Поэтому приоритетным сегодня становится проектирование и развитие новой образовательной среды, значимая часть которой размещается в сетевом пространстве. В статье отмечается инновационность сетевой образовательной среды, делается вывод, что среда может стать эффективным средством внеаудиторной самостоятельной работы и условием саморазвития, если субъект
© Т.Н. Носкова, С.С. Куликова, 2012
