CC BY
32
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ jjjjjgjgjgjgjgjjjjjjjjjjgjgl
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ИНТЕГРИРУЮЩАЯ РОЛЬ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКА
Л.М. Урубкова, зав. кафедрой зарубежной и отечественной филологии Рязанского государственного медицинского университета, доцент
Статья посвящена практике перевода, которая есть единство теории и практики, интеграция знаний изучаемых дисциплин. Перевод как бы «высвечивает» приобретенные знания. Обучение переводу следует проводить в форме коллективного взаимодействия обучающихся в процессе анализа проблем перевода. Такое взаимодействие способствует переходу от развернутости коллективной деятельности к интериоризации, свернутости, индивидуальной деятельности, повышению чувствительности к проблеме, рефлексивности сознания. Практика перевода должна быть ориентирована на формирование самостоятельности обучающихся в преодолении переводческих трудностей, определении целей, задач перевода. Автором сформулированы условия становления самостоятельности, субъектности личности переводчика во время практики
Practice in translation is a unity of theoretical knowledge and its practical application, an integral whole of all knowledge acquired in the process of learning of different subjects. Translation «reveals» knowledge, a skill to use it. Teaching to translate should be done in the form of interaction of all students in the discussion of translation problems. It helps to come from the outer collective successive activity of translation done by all students to its inner form done by every student, it develops an awareness of the translation problems, reflective components of the mind. Practice in translation should teach students to take their own decisions in determining aims and tasks of translation. In the article there are given conditions developing personality of a translator, a skill of decision taking.
Роль практики в развитии личности переводчика неразрывно связана с понятием деятельности. Деятельность есть способ бытия человека в мире (А.А. Леонтьев), сама сущность человека деятельностна (Гегель).
Человеческая деятельность представляет собой единство теоретической и практической форм деятельности. Обе они «равно суть осмысленные и смыслообразующие процессы. В их общности выражается целостность жизни человека» (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. C. 339). Деятельность субъекта как единство теории и практики органично раскрывается в психологии на основе теории деятельности, созданной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым. Одно из проявлений единства теории и практики в деятельности субъекта — единство мышления, не разделенного на практическое и теоретическое, репродуктивное и творческое и т.д. (см.: Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психол. журн. 2000. Т. 21,
№ 6. С. 5). Теория и практика в учебном процессе дифференцируются и интегрируются в единой системе познавательной и практической деятельности субъекта.
© Л.М. Урубкова, 2003
«Субъект — это человек, люди на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д.» (там же). Целостность субъекта и составляет основу единства всех видов его активности и неразрывных взаимосвязей теории и практики в процессе развития познавательной деятельности. Целостность субъекта означает прежде всего единство, интегральность его деятельности и всех видов активности (там же. С. 9).
Важная роль практики осознается современной философией в том, что в настоящее время придается большое значение обыденным представлениям, опыту повседневной жизни, общения. Эти идеи соответствуют положениям теории Л.С. Выготского о том, что житейские спонтанные понятия делают возможным самый факт возникновения научных понятий из обучения, являющегося источником их развития (см.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 224). «Не только истинное научное знание, но и заблуждения, фантазии, верования, убеждения, предрассудки и обыденные представления, нравственные решения являются формами знания» (Касавин И.Т. Миграция, креативность, текст. СПб.,
111!111Й1И1!Ш № 2,
1999. С. 34). Эти обыденные представления могут стать знаниями через некоторое время. Сама жизнь, непосредственное участие в практической деятельности позволяют получить новое знание, понять его эффективность и осознать необходимость получения.
В процессе теории-практики (А. Платонов) происходят формирование субъекта учения, развитие метакогнитивных стратегий осознания собственной деятельности, умения видеть ее глазами других людей. Практика в подготовке переводчиков на филологических факультетах понимается как единство теоретических и практических дисциплин, теории и практики перевода, учебной и производственной практики, которую студенты проходят в период обучения. Практика перевода «высвечивает» знания по всем изучаемым дисциплинам.
Возникающее в процессе перевода во время практики переживание общности выполняемой деятельности является особым условием передачи знаний и умений. Наличие общего духовного пространства, взаимосвязей порождает тесную духовную близость, духовное притяжение. «Такие связи насыщаются своеобразными полями когерентности» (Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопр. философии. 2001. № 6. С. 80). Последние предопределяют появление интерсубъективности, которая представляет собой «психологическое и феноменологическое переживание общности, интересов, действий и т.д.» (Серов Ю.М., Портнов А.Н. Сознание и интерсубъективность // Философия сознания в XX веке: проблемы и решения. Иваново, 1994. С. 37). Общность интересов, действий предполагает изначальную гармонию участников коммуникации. Общность формирует духовные гуманные качества человека — патриотизм, уважение позиции Другого, доверие, искренность.
При подготовке филологов, переводчиков за основу взята теория развивающего обучения, созданная Л.С. Выготским, В.В. Дывыдовым, Д.Б. Элькони-ным, П.П. Щедровицким, В.В. Репки-ным, А.З. Заком, А.Н. Леонтьевым. Дан-
ная теория делает акцент на развитии познавательных возможностей личности, творчества. Главная идея развивающего обучения состоит в том, что педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Занятия строятся таким образом, чтобы они развивали самостоятельность студентов в осуществлении этапов деятельности це-леполагания, планирования, анализа ее результатов. Например, в письменном переводе требуется уметь определить реципиента, для которого необходимо сделать перевод, объяснить особенности перевода в зависимости от реципиента, сделать акценты в тексте перевода. Студенты должны владеть умением формулировать цель перевода в зависимости от типа текста, самостоятельно изменять условия, цели, задачи, ситуацию, в которой происходит общение, характеристики участников коммуникации, их фоновых знаний. Самостоятельность студентов следует развивать при формировании умения понимать проблемы перевода в конкретном тексте, способы их решения.
Определение цели, задач, условий, ситуации перевода, реципиента, для которого он предназначен, проверку выполненного дома или в классе перевода, обсуждение вариантов, выбор значения рекомендуется проводить в форме коллективного взаимодействия. Перевод требует коллективного участия в понимании его трудностей, поскольку восприятие разных интерпретаций смысла, использование знаний изучаемых дисциплин развивает чувство языка, понимание выбора стратегий, умение анализировать перевод. При этом происходит «процесс превращения коллективной деятельности в индивидуальную» (Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психол. журн. 1998. Т. 19, № 6. С. 26), процесс интериоризации коллективной деятельности в индивидуальную. В.В. Давыдов утверждает, что психологический аспект в этом процессе состоит в поисках того, что возможно. Это верно в отношении перевода. Поскольку нет единого понимания, одной интерпретации текста, зада-
ИНТЕГРАЦИЯ
ча состоит в поиске того значения, которое возможно для установления социокультурного взаимодействия и передачи различий в восприятии мира. Коллективный анализ проблем перевода способствует «переходу от сукцессивного к симультанному выполнению тех или иных операций или действий» (Давыдов В.В. Указ. раб. С. 27), от сукцессивности, развернутости коллективной деятельности к интериоризации, свернутости, симуль-танности индивидуальной деятельности и затем вновь к развернутой форме деятельности. Такой анализ необходим, потому что в сотрудничестве студенты умнее и сильнее, чем в индивидуальной работе, коллективная деятельность создает условия для подражания, «обучение возможно там, где есть возможность подражания» (Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 2. С. 250). Подражание в широком смысле — главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие.
В сотрудничестве есть возможность подниматься на высшую интеллектуальную ступень. Развертывание деятельности в коллективном решении проблем перевода, использование знаний изучаемых дисциплин при определении признаков языковых единиц, служащих опорами в переводе, установлении отношений между знаками культур дают возможность студентам наблюдать разные когнитивные стили, сравнивать способы действий и результаты. Такое сознательное и неосознанное наблюдение, сравнение формируют осознание собственной деятельности, возможностей ее совершенствования, самостоятельность и творчество в переводе.
Коллективное взаимодействие в процессе анализа проблем перевода создает мотивацию, которая в реальной деятельности выполняет побудительную, смыслообразующую и структурирующую функцию (см.: Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопр. психологии. 1998. № 3. С. 103). «Структура и продуктивность когнитивной деятельности зависят от уровня развития устойчивой познавательной потребности», от
того, «какой мотив побуждает деятельность человека» (там же. С. 103). Высокий уровень мотивации в коллективной деятельности способствует формированию «чувствительности к проблеме», что имеет большое значение для теории и практики перевода, в котором умение понять, почувствовать проблему является главным. Психологи связывают чувствительность к проблеме с мотивацией и познавательной потребностью высокого уровня (там же. С. 102). Чувствительность к проблеме формируется с помощью коллективного взаимодействия в решении проблем перевода, в результате создания положительной эмоциональной атмосферы на занятии, организации диалога и субъект-субъектных отношений в группе, побуждения к совершенствованию перевода и новым интерпретациям смысла, развития самостоятельности на всех этапах работы, совершенствования механизма получения выводного знания с помощью заданий, которые направляют творческий поиск.
Коллективное взаимодействие в решении проблем перевода воспитывает «подлинный коллективизм — необходимый элемент становления личности... раскрытия ее индивидуального своеобразия» (Чудновский В.Э. К проблеме соотношения внешнего и внутреннего в психологии // Психол. журн. 1993. Т. 14, № 5. С. 11). Коллективизм предполагает необходимость принятия различия как основы взаимодействия, установления отношений толерантности, взаимопонимания, формирования субъектности.
В психологии субъектность рассматривается как центральная категория психологии человека. Субъектность есть «многообразие психологических особенностей и механизмов, представленных в таких реальностях, как разум, чувства, побуждение, воля, способности, характер человека. Субъектность — центральное образование человеческой субъективности» (Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. М.; Рязань, 1999. С. 61—63).
Субъектность — важнейшее качество человека, только на его основе возможна практическая реализация принципа
№ 2, 2003
единства деятельности и личности. Субъектность, как отмечают психологи, «пронизывает» все модусы реальности и проявляется в индивидуальном, личном и универсальном способе бытия» (Аксенова Г.И. Указ. раб. С. 63). Ее становление определяется биогенетическими предпосылками, воспитанием в семье, образованием, а также неосознаваемыми компонентами деятельности.
Понимание субъектности в психологии дает возможность сформулировать условия развития субъектности личности переводчика во время практики:
— установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателем в учебном процессе, толерантность, плюрализм мнений;
— использование формы коллективного участия в понимании проблем перевода, что создает условия для перехода от сукцессивного к симультанному выполнению деятельности;
— интеграция знаний в совершенствовании механизма получения выводного знания, развитии восприятия и понимания, использование всех видов знаний, опыта студентов;
— развитие метакогнитивных компонентов мышления в процессе коллективного взаимодействия в решении проблем перевода;
— приоритетная роль принципа сознательности в обучении, личностная ценность знания;
— развитие умений наблюдать и анализировать «социальные роли» в переводе, когнитивные стили студентов группы;
— формирование способности понять релевантное, существенное в иноязычном тексте, ситуации взаимодействия;
— развитие самостоятельности в процессе формулирования и изменения целей, задач, условий перевода;
— формирование творчества в поиске значения, установлении отношений равноэквивалентности, бехэквивалент-ности, разноэквивалентности между знаками культур, выборе контекстуальных замен, переводческих синонимов, инварианта перевода как возможности социокультурного взаимодействия;
— создание высокого уровня мотивации обучения во время развития самостоятельности, проблемной формулировки целей перевода, описания условий деятельности;
— воспитание понимания роли переводчика в объединении сознаний, опыта, культур в социокультурном взаимодействии.
Коллективное взаимодействие в процессе перевода, практика перевода, по В. Лабро,способствует осознанию необходимости воспитания ценнейших и редчайших человеческих качеств: самоотречения и терпения, милосердия, скрупулезной честности и ума, обширных знаний и проворной памяти (цит. по: Гарбов-
ский Н.К. Герменевтический аспект перевода: типология ошибок понимания оригинального текста // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. № 1. С. 23).
Коллективная деятельность во время перевода формирует профессиональную компетенцию, открытый тип познавательного отношения к окружающей действительности. Психологи выделяют названные особенности в качестве критериев интеллектуальной зрелости (см.: Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации: (Проблемы интеллектоемких технологий преподавателя) // Психол. журн. 1993. Т. 14, № 6. С. 35—46).
Практика, являющаяся продолжением теоретических знаний, полученных на занятиях по общепрофессиональным, общеобразовательным дисциплинам, совершенствует рефлексивность как способность самоанализа собственных мыслей и поступков. Огромная роль метаког-нитивных компонентов мышления в познании и общении осознана сегодня психологией, психолингвистикой, философией и другими науками.
Нерефлексивность сознания К. Ясперс объясняет с точки зрения коммуникативного подхода. С этой целью он вводит понятие двух видов коммуникации — наивной (повседневной) и подлинной. Основой повседневной коммуникации является наивное сознание. Такое созна-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ние не задает вопросов о своем бытии, которые могли бы внести в него разлад и раскол. Критичность мышления (без которой нет креативности) появляется, когда сознание включено в совершаемые действия, когда вступает в действие самосознание. Наличие самосознания — это путь к подлинной коммуникации. По мнению К. Ясперса, лишь сознавая сами себя, «мы можем противопоставить свое „Я“ остальному миру» (Jaspers K. Vermunff und Existenz. Mbnchen, 1960).
Рефлексивность как самоанализ своей деятельности формируется в период изучения теоретических дисциплин. Совершенствование рефлексивности происходит на этапе практики, когда продолжает развиваться субъективный опыт студентов с его опорой на акты самосознания и самопознания. В процессе практики переводчики начинают осознавать особенности подлинного коммуникативного действия, которое, согласно Ю. Хабермасу, отличается от всех прочих тем, что выступает механизмом координации планов, социальных действий субъектов (см.: Habermas J. Toward a Critique of the Theory of Meaning // Postmetophysical. Thin King: Philosophical Essays. N.Y, 1995. P. 68—70). Принципиальное отличие коммуникативного действия от всех других видов состоит в том, что оно ориентировано не на успех, а на нахождение взаимопонимания между разными социальными субъектами (что является целью перевода).
Перевод, понимаемый с позиций подлинной коммуникации, коммуникативного действия в терминах К. Ясперса, Ю. Хабермаса, следует трактовать как комплекс взаимодействия, комплекс социальных действий. Переводчик координирует планы действий, согласует различные системы ценностей, картины мира, разный субъективный опыт, создает основу для широкого диалога, для подлинной коммуникации между участниками общения. Осознание своей роли может произойти именно в единстве теории-практики в обучении. Переводчик станет настоящим профессионалом, если он ориентирован не на свой личный успех в качестве блестящего специалиста по воссозданию смысла оригинала и передаче всех его оттенков в переводе, а на нахождение взаимопонимания между разными социальными субъектами, даже если между ними возникает конфликт, конфликт разных систем ценностей. Понимание разногласий между культурами дает переводчику большие возможности для соединения личностей — культур в процессе взаимодействия. Благодаря интегрирующей роли практики, двуединству (объективности и субъективности) и интериндивидуальности деятельности (A.A. Леонтьев) перевода субъект, человек (говорящий, реципиент, переводчик), и объект (предметный мир) объединяются в единый субъектно-объектный континуум, подчиненный ориентации на действия Другого.
Поступила 07.05.03.
