CC BY
35
Интеграция взаимодействия субъектов дошкольного образования как фактор воспитания...
УДК 373.2
Каитов Александр Пилялович
кандидат социологических наук, доцент
Ганичева Алла Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Московский городской педагогический университет KaitovAP@mgpu.ru, GanichevaAN@mgpu.ru
ИНТЕГРАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
Авторы статьи, позиционируют безопасность как важнейшее направление деятельности образовательных организаций, выявляют условия формирования навыков безопасного поведения у детей дошкольного возраста. Особое внимание в статье уделено навыкам безопасного поведения, которые авторы представляют, как интеграцию двух составляющих: когнитивная - знание безопасной формы поведения и волевая - внутренняя готовность и мотивированность к безопасным действиям и поведению. Выделяются и описываются факторы, являющиеся препятствием на пути формирования у дошкольников компетенции безопасности. В статье выявляются группы взрослых, имеющих наибольшую ответственность за формирование данных навыков у детей - к ним отнесены работники органов управления сферы образования, педагоги и родители. Авторы приходит к выводу, что успешность формирования культуры безопасности у детей дошкольного возраста возможна при интеграции взаимодействия всех субъектов образования.
Ключевые слова: компетенция безопасности, представление о риске, политика детства, когнитивный и волевой аспекты компетенции безопасности.
Проблема безопасности в ее разнообразных проявлениях и изучение комплекса мер по ее осуществлению стало в последнее десятилетие глобальной проблемой современности. Исследуя ее генезис, важно понимать, что корни решения этих проблем уходят в период детства, когда начинает осознаваться и формироваться осознанное отношение к окружающей действительности.
Проблема безопасности жизнедеятельности детей связана с:
- объективной трансформацией ситуации современного детства и взросления;
- появлением новых типов угроз в пространстве жизнедеятельности современного ребенка;
- рассмотрением обеспечения безопасности дошкольников как образовательной задачи, требующей смены научно-методических подходов к соответствующей воспитательной деятельности.
Необходимость новых подходов к воспитанию детей, подростков и юношей вытекает из формирования нового отношения к детству и обуславливается изменением культурного смысла детства. Устоявшееся в образовании (в том числе дошкольном) понимание, что взросление является «естественным» процессом освоения базовых культурных норм и норм социального поведения, правил устройства социальных институтов и сообществ, над которым выстраивается «искусственный» процесс образования трансформируется в современных условиях.
Во-первых, трансформируется «естественная» ситуация взросления, предполагающая не только освоение изначально существующих, «заданных» норм, но и формирование способности осваивать новые нормы, воспроизводить их, конструировать для собственного пространства жизнедеятельности.
Во-вторых, образование, все чаще оказывается не доминирующим, а лишь одним из равноправно конкурирующих субъектов, влияющих на процесс взросления.
Основной проблемой исследования является отсутствие устоявшихся представлений, методологического и понятийного аппарата, который мог бы проектировать воспитательные системы, обеспечивающие воспитание безопасного поведения дошкольников как ценностной личностной установки и набора способностей, актуализируемых и организуемых за счёт этой установки.
Более того, усилия взрослых (родителей, педагогов, менеджеров образования и др.), направленные на воспитание культуры безопасного поведения детей, недостаточны по ряду причин:
- родители признают, что всегда контролировать поведение ребенка, тем более, держать его в искусственно созданной, «стерилизованной», жизненной среде практически невозможно;
- современные риски и их комбинации появляются быстро, их невозможно предусмотреть;
- ряд угроз не поддаётся контролю (экологические, терроризм, природные явления).
В силу этого, проблема безопасного детства не может быть сведена к созданию безопасных сред и требует формирования особой способности и готовности к избеганию опасных ситуаций и правильного действия в опасных ситуациях, т.е., формирования компетентности безопасного поведения.
Следует заметить, что в повседневном понимании опасность рассматривается как наличие нарушающих или разрушающих факторов. Угроза рассматривается как характеристика ситуации, потенциально содержащей опасность. Трактовка понятия «безопасность» в «Словаре терминов МЧС» определяется как «состояние защищенности лич-
© Каитов А.П., Ганичева А.Н., 2019
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
49
ности, общества, государства и среды жизнедеятельности от внутренних и внешних угроз или опасностей» [5, с. 36].
С учетом сказанного, мы определяем безопасность как императивную установку на проектирование и поддержание определённого качества жизни с учетом:
- создания безопасных сред;
- создания общественных институтов, определяющих нормы жизни и деятельности, направленные на обеспечение безопасности, в том числе детской (технические регламенты, нормы строительства и др.).
Безопасное поведение мы рассматриваем как особую компетентность, которой можно овладеть посредством специально выстроенных формирующих процедур, объединённых общим контекстом, задающим личное отношение человека к теме безопасности, а не только освоение необходимых способов и паттернов.
Позиционируя компетентность как единство способности действовать эффективно и готовность к такому действию, мы рассматриваем эту дефиницию как формируемый когнитивный аспект компетентности (умение выбирать и конструировать способ эффективного действия под определенную задачу). Готовность же включает в себя волевые и мотивационные характеристики: основания для выбора именно этого способа действия и взаимодействия из спектра доступных.
Формирование культуры безопасного поведения предполагает формирование именно осознанной установки по отношению к выбору стратегии поведения (навыков самоконтроля, умения не впадать в панику). Такой подход требует формирования нового качества образования в целом, как интегральной характеристики, определяющей условия организации деятельности детей, обеспечения для неё специально сконструированного и поддерживаемого знаково-символического и коммуникативного пространства. Для этого необходимы новые стандарты, нормирующие не только образовательные программы, но и структуру пространства в целом, задающего контекст культуры безопасного поведения как естественный для детей способ жизнедеятельности.
Само понятие «культуры безопасности», «педагогики безопасности» уже активно обсуждается в профессиональном образовательном сообществе, в первую очередь, в связи с осмыслением опыта внедрения школьного курса ОБЖ [5].
Традиционная среда взросления предполагает, что любой взрослый (не только специально принявший на себя эту функцию) является носителем культурной нормы. Это представлено в исследованиях детских игр, воспроизводящих взрослые социальные и профессиональные роли. Традиционная культурная установка предполагает опреде-
лённую ответственность взрослого по отношению к ребёнку: не позволять себе при детях определённые формы поведения, помогать детям, предотвращать возможные угрозы.
Из сказанного следует, что освоение дошкольником безопасного поведения происходит как усвоение ролевого поведения. Следовательно, разработка и внедрение в непосредственно образовательную деятельность - в сюжетно-ролевую, дидактическую игру тематики безопасности поведения может способствовать формированию элементов культуры безопасности.
В работе с детьми дошкольного возраста, расширяя представления об окружающем, следует одновременно формировать и представления о риске определённых профессий и соответствующих профессиональных ролей (военные, пожарные). Классические детские игры в «семью» (где есть «папы», «мамы» и всё стабильно) и в «войну» (где задается конфликт, приключения, необходимость принимать решения) очень точно демонстрируют различие пространства повседневности и пространства риска.
При этом заметим, что взрослый, принимая участие в сюжетно-ролевых играх детей, может косвенно влиять на сюжет игры, объединяя и содержательно расширяя его. Это, с одной стороны, позволит выявить представления детей о поведении в опасных ситуациях; с другой стороны - позволит в игровой форме, моделируя их, сформировать основы безопасного поведения.
Для рассмотрения вопроса формирования культуры безопасного поведения у детей необходимо определить состав субъектов воспитания дошкольников и обеспечения их безопасности. Основные субъекты, юридически обеспечивающие системную и комплексную безопасность детей в течение основного времени их жизни: представители системы образования, для которых функция обеспечения детской безопасности задаётся «долгом службы», и включает в себя возможные санкции; родители, для которых общей культурной установкой также подчёркивается юридическая ответственность за «ненадлежащее выполнение обязанностей» [1].
Сочетание того, что данные субъекты отвечают за безопасность детей в комплексе, а не по каким-то отдельным аспектам, и в течение большего времени их жизнедеятельности, определяет их «особый статус». Причем, чиновники, педагоги и родители фактически выступают в качестве инициаторов и координаторов включения представителей других структур в решение задач обеспечения безопасности дошкольников.
Иные субъекты, обеспечивающие безопасность детей дошкольного возраста (врачи-педиатры, сотрудники полиции, санитарно-эпидемиологической службы, инженеры по технике безопасности
50
Вестник КГУ ^ 2019
Интеграция взаимодействия субъектов дошкольного образования как фактор воспитания..
и соблюдению строительных норм), заведомо отвечают лишь за отдельные аспекты безопасности дошкольников и за те фрагменты жизни, в которые дети попадают в «подведомственную» им зону опасности [2].
Субъекты, являющиеся основными организаторами пространства жизнедеятельности дошкольников, фактически могут реализовывать стратегию обеспечения безопасности дошкольников:
- стратегию воспитания культуры безопасного поведения;
- стратегию тренировки правильных поведенческих реакций в опасных ситуациях;
- стратегию «внешнего» обеспечении детской безопасности.
Перечисленные основные субъекты полномочны и фактически способны принимать решения по обеспечению безопасности детей, зачастую не отдавая в этом отчёта самим себе.
Так, работники органов управления отвечают за нормативно-правовое обеспечение жизнедеятельности дошкольников, а также, что наиболее важно, создают организационно-управленческие условия для этой жизнедеятельности и для активности прочих субъектов работы с детьми, основных или «частных», «ситуативных».
Педагоги не просто реализуют воспитательные установки, а напрямую организуют жизнедеятельность детей в течение значительного времени их жизни, либо организуют отдельные образовательные события, значимые для детей и задающие определённые нормы безопасного поведения. Педагоги дошкольных образовательных организаций (ДОО) заведомо задают и поддерживают определённый стиль и нормы отношений и коммуникации дошкольников. Задаваемые стиль и нормы представляют собой формируемые и транслируемые паттерны поведения.
Родители в интеграции такого взаимодействия одновременно формируют паттерны общения и взаимодействия с другими людьми, и создают основную часть материальных условий жизнедеятельности ребёнка. Более того, именно паттерны родителей (как наиболее близких и авторитетных взрослых) являются для ребёнка значимым источником образцов поведения, реакций, решений в широком спектре ситуаций. А это могут быть в том числе паттерны деструктивного и опасного поведения.
Формируемая модель поведения «незнакомый взрослый - потенциально опасен» актуальна не только для установок родителей. В ходе бесед в ДОО эта модель поведения должна быть гибко интегрирована в систему игр-занятий и непосредственно-образовательную деятельность (НДО).
Разработанная программа для ДОО «Основы безопасности детей дошкольного возраста» [1, с. 5] предусматривает систему развивающих заданий
для детей старшего дошкольного возраста. Следует в ходе игр, тренингов, занятий, бесед сформировать у дошкольников правильное поведение в опасных ситуациях с незнакомыми людьми на улице. Важно рассмотреть типичные опасные ситуации:
- незнакомый взрослый уговаривает ребенка пойти с ним куда-либо, обещая подарить игрушку (котенка, покатать на машине и др.);
- незнакомый взрослый, представляясь знакомым родителей (или сообщая, что он действует по их просьбе), предлагает проследовать за ним и др.
Ребенка, начиная с 3-4 лет, следует учить говорить «нет» незнакомым людям, которые хотят втянуть его в опасную ситуацию. В такой тематический игровой тренинг можно включить разного рода «уговоры», обращаясь к содержанию текста сказки «Волк и семеро козлят», разъясняя последствия сказочного сюжета.
Таким образом, каждый из перечисленных субъектов образования заведомо, без каких-либо сознательных решений, в силу своего статуса относительно ребёнка, формирует базисную систему поведенческих установок. Эта система установок может быть оформлена в определённую культуру поведения, в том числе, безопасного, в осмысленный набор эффективных стратегий, но может остаться совокупностью бессознательно освоенных импринтов, в том числе заведомо не эффективных, затрудняющих формирование культуры поведения как системы осознанно реализуемых установок.
Обозначенные категории основных субъектов, отвечающие за детскую безопасность постоянно и комплексно, являются ключевыми для формирования у детей культуры безопасного поведения, которая в отличие от конкретных способов и паттернов формируется лишь в условиях выстроенного образовательного пространства. Необходима организация интегрированного взаимодействия субъектов. Иными словами, нужно организовать тренерское сопровождение деятельности субъектов, позволяющее максимально усилить те интенции, которые соответствуют воспитанию культуры безопасного поведения, в дальнейшем перенаправить активность субъектов с собственной организационной деятельности по обеспечению условий безопасности, на организацию деятельности дошкольников, направленную на преодоление опасностей в ходе и за счёт этой деятельности [4].
Подобная смена парадигм непосредственной работы с детьми и сопровождения интегрированной деятельности субъектов, отвечающих за детей, позволит эффективнее решать проблему безопасности детей на фоне увеличивающейся сложности жизненного пространства. Парадигмальные сдвиги связаны с изменением самого статуса детства, необходимостью уже с раннего возраста выстраивать формы осмысленного, сознательного поведе-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
51
ния, формирования самоконтроля и преодоления спонтанности.
Переход от внешнего обеспечения детской безопасности или от тренировки на определённые опасности как на стимулы, к сопровождению практических проб и моделированию ситуаций, от вменения субъектам детской безопасности императивных установок к сопровождению их деятельности, которая, в свою очередь, позволит преобразовать субъектные изначальные установки, требует изменения всей системы дошкольного образования в рамках проектно-программного подхода. Элементами внедрения проектно-программного подхода в контексте нашего исследования являются:
- изменение системы финансирования для организаций дошкольного образования, с постепенным переводом значительной доли этого финансирования на конкурсную основу (конкурс сетевых программ воспитания безопасного поведения, и т.п.);
- изменение системы оплаты труда для педагогов, связанное с их (индивидуальными и групповыми) научно-методическими разработками в области культуры безопасного поведения детей, реализацией успешных воспитательных программ;
- создание бонусных условий для родителей, содействующих включению их детей в программы воспитания безопасного поведения и берущих на себя реализацию части этих программ в домашних условиях после предварительного обучения;
- создание доступных обучающих программ для управленцев, педагогов, родителей, в том числе, дистанционного, сетевого характера;
- реализация в системе ДОО научно-методических разработок для детей разных возрастов;
- целесообразно всем педагогам, работающим с детьми, пройти повышение квалификации по направлению «Безопасность и охрана жизни»;
- создание Центра коучинга и наставничества, включающего в себя наиболее активных представителей основных групп - субъектов безопасности дошкольников, позволяющих этим представителям договариваться о взаимодействии и разрабатывать совместные проекты и программы.
При этом, учебно-методическое сопровождение процесса воспитания у дошкольников культуры безопасного поведения необходимо разрабатывать с учетом активного использования современных информационных технологий, а также при условии восстановления традиционной культуры дошкольного воспитания, основанной на знаково-символи-ческих формах (сказках, метафорах, игровых сюжетах, ритуалах).
Значимость поднятой проблемы в свете последних решений Правительства РФ столь значима, что решать эти вопросы «от случая к случаю» ошибочно и, даже, опасно. Мы, вслед за В.В. Гафнером [3, с. 11], считаем правомерным ставить вопрос о разработке новой отрасли в педагогике, охватывающей вопросы: разработки теоретико-методологических основ безопасного поведения; воспитание культуры безопасности; разработки технологий безопасности деятельности (в том числе решение задач по формированию способностей предвидеть, опасность и противостоять ей); навыкам оказания само- и взаимопомощи и др. Глобалистика поставленных проблем столь значима, что решить их можно только в тесном межведомственном и сетевом взаимодействии всех субъектов образования.
Библиографический список
1. Авдеева Н.Н., Князева О.Л, Стеркина Р.Б. Безопасность. - СПб.: Детство-Пресс, 2009. - 144 с.
2. Гафнер В.В. Информационная безопасность. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 324 с.
3. Гафнер В.В. Педагогика безопасности как новое научное направление // Грани педагогики безопасности: Материалы Всерос. науч. конф. Екатеринбург, 29 апреля 2011 г. / сост. и общ. ред.
B.В. Гафнера. - Екатеринбург: УГПУ 2011. -
C. 6-13.
4. Дмитриенко З.С., Полынова В.К. Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста: Планирование работы, беседы игры. -СПб: Детство-Пресс, 2016. - 240 с.
5. Словарь терминов МЧС. - М.: Университетская книга, 2000. - 202 с.
References
1. Avdeeva N.N., Knyazeva O.L, Sterkina R.B. Bezopasnost'. - SPb.: Detstvo-Press, 2009. - 144 s.
2. Gafner V.V. Informacionnaya bezopasnost'. -Rostov n/D: Feniks, 2010. - 324 s.
3. Gafner V.V. Pedagogika bezopasnosti kak novoe nauchnoe napravlenie // Grani pedagogiki bezopasnosti: Materialy Vseros. nauch. konf. Ekaterinburg, 29 aprelya 2011 g. / sost. i obshch. red. VV Gafnera. - Ekaterinburg: UGPU, 2011. - S. 6-13.
4. Dmitrienko Z.S., Polynova V.K. Osnovy bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti detej doshkol'nogo vozrasta: Planirovanie raboty, besedy igry. - SPb: Detstvo-Press, 2016. - 240 s.
5. Slovar' terminov MCHS. - M.: Universitetskaya kniga, 2000. - 202 s.
52
Вестник КГУ 2019
