CC BY
61
УДК 378.147+378.041 ББК 4481.267
ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМООБРАЗОВАНИЯ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ
Ю.В. Подповетная
Южно-Уральский государственный университет
INTEGRATION OF ACADEMIC ACTIVITY AND SELF-EDUCATION FOR THE PURPOSE OF FUTURE BACHELORS’ PROFESSIONAL COMPETENCE DEVELOPMENT
Yu. Podpovetnaya South Ural State University
Проведен анализ подходов к профессиональной компетентности специалиста. Рассмотрена самообразовательная компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности. Учебно-самообразовательная деятельность представлена как интеграция учебной деятельности и самообразования.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, профессиональная компетентность, учебная деятельность, самообразование, интеграция.
Different approaches to the specialist’s professional competence are analyzed. Self-educational competence is reviewed as an important part of professional competence. Self-educational activity is presented as integration of academic activity and self-education.
Keywords: higher vocational education, professional competence, academic activity, integration.
Вхождение России в единое мировое экономическое пространство привело к модернизации отечественной системы высшего образования по следующим направлениям:
• введение двухуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура);
• использование единой общеевропейской кредитной системы ЕСТ8, которая становится основой учета и контроля полученных студентом знаний в любом учебном заведении;
• стимуляция академической мобильности студентов и преподавателей с целью проведения политики международной открытости вузов;
• введение систем измерения качества образования в направлении общеевропейского понимания;
• формирование подхода к образованию как к процессу, длящемуся всю жизнь («образование через всю жизнь»);
• открытость вузов для международного академического сотрудничества в области учебной деятельности и научных исследований и др. [1].
Реализация этих направлений образовательной политики предполагает подготовку выпускников высшей школы, способных соответствовать требованиям времени, специалистов нового поколения, обладающих высоким уровнем теоретических знаний и профессиональными навыками их применения. Необходимость подготовки высококвалифицированных профессионалов, способных решать задачи различной степени сложности, отражена в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г.», где отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравствен-
ные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Кроме того, в нормативных документах происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «компетентность» будущих специалистов. Компе-тентностный формат федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предполагает оценивать качество профессионального образования через компетенции выпускника, под которыми понимается интегральный результат освоения образовательной программы. Таким образом, главной задачей высшего профессионального образования является формирование у студентов ключевых компетенций, которые обозначены в ФГОС ВПО для соответствующих специальностей.
Анализ стандартов третьего поколения показывает, что выпускник должен обладать целым рядом общекультурных и профессиональных компетенций. «Структура компетент-ностного опыта включает ориентировочную основу: 1) компетентного исполнения деятельности на основе образа предполагаемого продукта и логики его создания; 2) концептуального знания о сущности процесса и результата деятельности; 3) набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); 4) выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени и др.); 5) рефлексии и самоконтроля своих действий» [7, с. 57].
Кроме того, анализ проектов ФГОС ВПО показывает, что в них заложен большой интегративный потенциал, так как они характеризуют результаты подготовки выпускника не по каждой дисциплине (как это было ранее), а по циклу дисциплин в целом, что требует усиления междисциплинарных связей и одновременно создает возможности для междисциплинарного переноса знаний.
В связи с происходящими в образовании изменениями современная педагогика предложила компетентностную образовательную парадигму, которая смещает акценты образо-
вания с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников. Компетентно-стный подход к подготовке специалистов в последние годы стал объектом активных обсуждений в российском педагогическом сообществе. А разработка стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО) означает, что рассматриваемый подход в образовании перешел из стадии концептуального обоснования в стадию реализации.
Анализ работ ученых показывает, что внимание исследователей в основном сконцентрировано на теоретико-методологических аспектах компетентностного подхода. Особое внимание уделяется вопросам структуры и состава профессиональных компетенций и компетентности применительно к определенной сфере профессиональной деятельности [2,4-7, 11].
«Компетентность» и «компетенции» являются ключевыми понятиями компетентностного подхода. Компетентность рассматривается как новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, ума, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности [9]. Компетенции представляют собой опредмеченные в деятельности компетентности работника круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав [9]. Другими словами, компетенции относятся к деятельности, а компетентность характеризует субъект деятельности.
Профессиональная компетентность шире просто знаний и умений. Исследователи отмечают, что профессиональная компетентность является высшим компонентом личности. Ее принято понимать как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыт способностей, достаточных для осуществления профессиональной деятельности. В состав профессиональной компетентности исследователи включают мобильность знания; гибкость метода; критичность мышления; системный и междисциплинарный стиль мышления; информационную грамотность и др. Критерием их сформированное™ служит признание общественной значимости профессиональных результатов, высокий авторитет специалиста в области профессиональной деятельности. К важнейшим условиям, обеспечивающим овладение
профессиональными компетенциями в высшей профессиональной школе, относят: межпредметные связи, стратегическое учение, проблемно-развивающий метод, игровое (имитационное) моделирование будущей профессиональной деятельности, ориентированное на практико-экспериментальное обучение, метод проектов [5, с. 17-18].
Г.Н. Сериков включает в профессиональную квалификацию любого специалиста профессиональную компетентность, которая характеризует «знаниевый аспект его способности осуществлять профессиональную деятельность», также профессиональную состоятельность, которая «выражает способность осуществлять профессиональную деятельность по исполнению тех или иных компетенций с определенной мерой качества (мастерства)» [8, с. 158-159].
Повышенный интерес исследователей к теоретико-методологическим вопросам ком-петентностного подхода в образовании вызван необходимостью определения его роли и места в модернизации профессиональной школы. Однако сравнительно мало работ посвящено сегодня проблемам технологии реализации рассматриваемого подхода в высшей школе. Среди научных исследований, посвященных технологической составляющей ком-петентностного подхода, в этом контексте наибольший интерес представляют работы A.A. Вербицкого, В.В. Серикова. В.В. Сериков отмечает невозможность передачи компетентности обучаемому: «...компетентность не существует заранее в готовом виде. Компетентность необходимо создать как продукт индивидуального творчества и саморазвития» [11, с. 29]. В связи с этим автор ставит вопрос о необходимости создания в вузе условий для развития индивидуальных способностей каждого обучаемого.
A.A. Вербицкий считает, что в качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции должно выступать включение учебной деятельности в аналог его будущей профессиональной деятельности. В предлагаемой автором модели формирования профессиональной компетенции специалиста основной единицей обучения выступает типовая производственная задача, которая предстает как пробная ситуация [2].
Вместе с тем анализ педагогической литературы по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих бакалавров показывает, что на сегодняшний день
отсутствует целостное теоретическое обоснование потенциальных возможностей самообразовательной деятельности, отвечающих новым потребностям модернизации системы профессионального образования в России. Не рассмотрен вопрос интеграции учебной деятельности с самообразовательной, результатом которой является учебно-самообразовательная деятельность бакалавриатов. Также отсутствуют варианты влияния личных ресурсов профессорско-преподавательского состава университета на эту деятельность с тем, чтобы учебно-самообразовательная деятельность приобретала тенденцию к росту готовности будущих бакалавров к самообразованию.
В соответствии с моделью «Образование -2020: модель экономики, основанная на знаниях» «массовый бакалавриат... должен обеспечить освоение самого широкого набора компетенций, позволяющих успешно выступать на рынке труда... с тем, чтобы к завершению... периода обучения выпускник был готов либо к началу трудовой деятельности, либо к продолжению обучения в магистратуре» [4, с. 5]. Однако только 25-30 % бакалавров будут иметь возможность поступать на бюджетные места в магистратуру, а основная часть выйдет на рынок труда. Крупные корпорации уже апробируют различные формы «доучивания», специализации бакалавров в своих интересах, но большинство из выпускников будет самостоятельно определяться в профессиональных поисках. Именно поэтому бакалавр должен быть максимально открыт продолжению своего образования, причём в самой интенсивной и личностно значимой форме - в форме самообразования.
Кроме того, так как бакалавриат - это фундамент непрерывного профессионального образования, без «самообразовательной компетентности», по существу, «метакомпетентности», невозможно формирование общекультурных и профессиональных компетенций, а также готовности к профессиональному совершенствованию в течение всей активной жизни [3]. В частности в стандартах третьего поколения отмечается, что, например, бакалавр по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» должен решать следующие профессиональные задачи: осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.
Таким образом, можно констатировать,
что на сегодняшний день предъявляются новые требования к образованию, суть которых определяется тем, что сами по себе знания, на передачу которых ориентирована традиционная парадигма образования, утрачивают свою центральную значимость в обучении. Более актуальным становится формирование умения построить свою жизнь на основе полученных знаний, которые в этом случае превращаются из цели в средство. Исходя из этого, перед высшей школой ставится задача подготовки выпускников, стремящихся целенаправленно, самостоятельно углублять и расширять свои знания.
Практика показывает, что выпускники вузов оказываются некомпетентными в самостоятельном использовании полученных знаний, умений и навыков в конкретных условиях, не обладают достаточной мобильностью. Также по результатам пробного эксперимента, проведенного среди студентов, выявилось, что мотивы самообразования стихийны, знания о самообразовании носят изолированный характер, умения работать с источниками информации не систематизированы. Студенты младших курсов бакалавриата испытывают значительные трудности в организации самообразования. Их школьный опыт в этой области сконцентрирован вокруг подготовки к единому государственному экзамену (ЕГЭ). Они способны выучить регламентированную информацию, но не умеют отобрать нужное учебное содержание, выстроить изложение в той или иной форме, а главное - определить свое отношение к изучаемому материалу. Поэтому при организации образовательного процесса, на наш взгляд, целесообразно сочетать учебную деятельность бакалавриатов с самообразовательной. Результатом такой интеграции является учебно-самообразователь-ная деятельность.
Кроме того, основанием рассмотрения учебно-самообразовательной деятельности будущих бакалавров является норматив, отраженный в ФГОС ВПО, согласно которому 50 % времени студенты занимаются с преподавателем, а 50 % отводится на самостоятельную работу студентов. Также по стандартам третьего поколения будущие бакалавры должны самостоятельно осваивать соответствующие компетенции. Предполагается, что учебно-самообразовательная деятельность должна стать системно организованным феноменом исполнения будущими бакалаврами своих компетенций.
С целью изучения понятия «учебносамообразовательная деятельность» проанализируем понятия «учебная деятельность» и «самообразование».
Учебная деятельность в научной литературе трактуется достаточно неоднозначно. В широком смысле она иногда неправомерно рассматривается как синоним учения и даже обучения. И.А. Зимняя дает следующее определение учебной деятельности - это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [10]. Исходя из данного определения, в результате учебной деятельности студенты приобретают или изменяют существующие у них знания, умения и навыки, совершенствуют и развивают свои способности. Такая деятельность позволяет будущим бакалаврам ориентироваться в образовательном процессе университета, успешнее и полнее удовлетворять потребности интеллектуального роста и персонального развития.
Учебная деятельность имеет определенную структуру, включающую мотивы учебной деятельности, постановку учебных задач, учебные действия, контроль и оценку. Исходя из этой структуры, сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, в актуализации специфического мотива учебной деятельности, в определении конечной учебной цели, в выполнении системы учебных действий, действий контроля и оценки результатов учебной деятельности.
Необходимо отметить, что в процессе учебной деятельности студент выступает в качестве ее субъекта, т. е. носителя предметнопрактической активности и познания. Формирование студента как субъекта учебной деятельности предполагает овладение им основными формами этой деятельности, умением планировать и организовывать учебную деятельность, определять учебные действия, которые необходимы для саморазвития, и программу выполнения этих действий. Овладение специальными учебными умениями определенным образом связано со способностью будущих бакалавров осуществлять самообразование (точнее с готовностью студентов к самообразованию, в состав которой входят: эмоционально-личностный аппарат, система знаний, умения работать с основными источ-
никами информации, организационно-управленческие умения [13]).
Самообразование обычно рассматривается как добровольная и систематическая деятельность. В трактовке Г.Н. Серикова «самообразование есть средство поиска и усвоения социального опыта, с помощью которого человек может осуществить собственное воспитание, образование, развитие и профессиональную подготовку в соответствии с поставленными перед собой целями и задачами» [13, с. 34]. Самообразование, как показало наше изыскание, включает в себя ряд признаков:
• отражает познавательные потребности личности, и в первую очередь потребности в саморазвитии;
• характеризуется познавательной активностью и самостоятельностью личности;
• связано с самоуправлением не только познавательной деятельности, но и всего образа жизни человека.
Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам самообразования как научного направления в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объём научно-педагогического знания. В диссертационных исследованиях раскрываются различные аспекты самообразовательной деятельности студентов. Однако мы не встретили работ, в которых самообразование рассматривается как профессиональная компетенция будущих бакалавров, как компетенция, без которой невозможно формирование общекультурных и профессиональных компетенций.
Необходимо отметить, что важной составляющей профессиональной компетентности будущего специалиста является самообразовательная компетентность. Под самообразовательной компетентностью мы понимаем комплексную характеристику специалиста, отражающую личностно-профессиональное качество современного специалиста, его готовность к самообразованию с целью общекультурного и профессионального развития, пополнения профессионального и жизненного опыта. Готовность к самообразованию трактуется как аспект образованности с обобщенными характеристиками: осведомленность, сознательность, действенность, умелость. Самообразовательная компетентность составляет внутреннюю основу самодвижения личности, служит необходимым условием профессионального становления полноценного специалиста.
Анализируя понятия «учебная деятельность» и «самообразование», а также опираясь на исследования специалистов в этой области, мы пришли к выводу, что результаты самообразования по сравнению с учебной деятельностью выше в плане глубины усвоения, но ниже в скорости усвоения. Поэтому целесообразно сочетать учебную деятельность и самообразование с целью развития профессиональной компетентности будущих бакалавров.
Результатом интеграции учебной деятельности и самообразования является учебносамообразовательная деятельность, которая характеризуется введением элементов самообразования в учебную деятельность студентов, в результате чего у них актуализируются мотивы учебно-самообразовательной деятельности. Актуализация мотивов базируется на естественной познавательной деятельности человека. Учебно-самообразовательная деятельность будущих бакалавров направлена на решение учебно-самообразовательных задач, развитие самообразовательных умений. Содержание учебно-самообразовательных задач будет меняться не только в зависимости от характеристик готовности к самообразованию (осведомленность, сознательность, действенность и умелость), но и от индивидуальных особенностей студентов, связанных с мотивационной сферой, с предрасположенностью к репродуктивным или продуктивным задачам и т. п. Кроме того, учебно-самообразователь-ная деятельность характеризуется осуществлением такого учебно-педагогического взаимодействия, когда постепенно увеличивается самостоятельность студентов и уменьшается управляемая роль преподавателя. Таким образом, важным моментом является определение ведущей деятельности. В частности при низком уровне готовности студентов к самообразованию ведущую роль играет учебная деятельность, а самообразовательная деятельность является вспомогательной. Затем постепенно, с повышением уровня готовности студентов к самообразованию, самообразовательная деятельность выступает ведущей, а учебная -вспомогательной.
Данный подход не противоречит теории
О.В. Лебедева о формировании профессиональной компетентности будущего специалиста, который предполагает движение от первого (эмпирического) к третьему (творческому) уровню. Эмпирический уровень характеризуется тем, что студент имеет сумму знаний,
но не умеет самостоятельно анализировать и конструировать процесс, находить обоснованное решение профессиональной задачи. Конструктивный уровень проявляется, когда студент осуществляет на теоретической основе осмысление цели действий и ожидаемых результатов, на основе рекомендаций способен осознанно выбрать последовательность применения профессионального инструментария. Творческий уровень подразумевает самостоятельное, свободное применение в практической деятельности теоретических основ профессиональной деятельности, нахождение обоснованного решения любой производственной задачи [6].
Очевидно, что учебно-самообразовательная деятельность является управляемой. С одной стороны, она управляется профессорско-преподавательским составом университета, а с другой стороны, осуществляется самоуправление студентов. Управление учебносамообразовательной деятельностью со стороны профессорско-преподавательского состава направлено на воспроизводство образованности бакалавриатов как их специфических свойств и способностей. С другой стороны, управление осуществляется с определенными намерениями, целенаправленно (в частности, с целью достижения достаточного для практики уровня готовности студентов к самообразованию) [12]. При этом от того, каковы приложенные субъектом управления усилия, зависят результаты учебно-самообразователь-ной деятельности будущих бакалавров.
Резюмируя сказанное, отметим, что интеграция учебной деятельности и самообразования студентов позволяет повысить качество подготовки бакалавров, побуждая их к постоянному профессиональному совершенствованию, что приводит к развитию профессиональной компетентности будущих специалистов.
Литература
1. Байденко, В.И. Болонский процесс /
В.И. Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 125 с.
2. Вербицкий, А.А. Личностный и компе-тентностный подходы в образовании: проб-
лемы интеграции: моногр. / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -М.: Логос, 2009. - 334 с.
3. Голованова, Н.Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема / Н.Ф. Голованова // Высшее образование в России. - 2009. - № 6. -С. 40-46.
4. Камоза, Т.Л. Концепция общепрофес-сионалъной подготовки бакалавров: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т.Л. Камоза. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2010. - 42 с.
5. Конышева, H.A. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании / H.A. Конышева // Педагогика. - 2009. — № 10. -
С. 36-41.
6. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. -№ 5. - С. 3-12.
7. Митяева, А.М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / А.М. Митяева// Педагогика. -2008. - № 8. - С. 10-14.
8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. - http:// ucheba.com/ met_rus/k_upravobraz/k_normdok/ doktrina. htm.
9. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под ред. Я.А. Кузъ-минова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова; разработан по госконтракту № П 243 от 11.09.2006 г. — shadrikov@hse.ru.
10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2009. - 705 с.
11. Сериков, В.В. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии / В.В. Сериков // Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 11-12 ноября 2008 г., Москва, НОУ ВПО «СФГА». -М.: Генезис, 2008. - С. 27-32.
12. Сериков, Г.Н. Управление образовательным учреждением. В 2 ч. Ч. 1: Явление и понятия: учебник для студентов пед. специальностей / Г.Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ: ИЦ «Уральская Академия», 2008. - 270 с.
13. Сериков, Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов: моногр. / Г.Н. Сериков. - Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. - 232 с.
Поступила в редакцию 25 августа 2010 г.
