CC BY
43
Методологические основания педагогики
УДК 378.1 ББК 4481+4484
ЗНАНИЕВО-КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ КОНЦЕПЦИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ
Г.Н. Сериков
Южно-Уральский государственный университет
KNOWLEDGE AND COMPETENCE CONCEPT OF UNIVERSITY EDUCATION MODERNIZATION
G. Serikov South Ural State University
Провозглашается паритет владения студентами фундаментальными знаниями и готовностью к исполнению профессиональных компетенций. Модульную организацию содержания образования предлагается выстраивать в соответствии с парадигмой развития педагогически сопровождаемой образовательной деятельности: учебно-самообразовательной, самообразовательноисследовательской, проектно-исследовательской (у аспирантов). Предлагается интерпретировать базовые профессиональные компетенции выпускников университета образовательными компетенциями студентов и аспирантов.
Ключевые слова: знаниево-компетентностная концепция, парадигма, модернизация образования, университет, учебно-самообразовательная деятельность, самообразовательно-исследовательская деятельность, проектно-исследовательская деятельность, модульная организация содержания образования, управление образовательным процессом в университете.
The equality of students’ being familiar with thorough knowledge and their readiness for executing professional competences is proclaimed. Modular organization of educational content is supposed to be developed according to the development paradigm of pedagogically accompanied educational activities: study and self educational activity, self educational and research activity, project and research activity (for post-graduate students). Graduating students9 basic professional competences are proposed to be interpreted with students’ and post-graduate students’ educational competences.
Keywords: knowledge and competence concept, paradigm, education modernization, university, study and self educational activity, self educational and research activity, project and research activity, modular organization of educational content, university education management.
История развития человеческой цивилизации тесно связана с образованием людей. Это выражается в том, что образование людей предопределяется достижениями цивилизации. Поколения людей учатся посредством усвоения накопленного человечеством опыта в быту, в хозяйствовании, в отношениях людей друг с другом, в социальных знаниях, в произведениях искусства в широком смысле этого слова. Усваивая определенную часть социального опыта, каждый человек накапли-
вает личный ресурс, которым и пользуется в продолжение жизнедеятельности.
По сути, образование каждого человека правомерно интерпретировать как его обмен информацией с окружением. Усваивая определенное содержание образования, человек накапливает информацию, в которой выражены его представления о мире, о себе, об отношениях себя с миром и к миру. Пользуясь соответствующим личным ресурсом, человек своим поведением, делами информирует
Рис. 1. Обмен информацией человека с окружением
окружение о себе. В таком смысле образование человека можно изобразить следующим образом (рис. 1).
Свойствами же образованных людей предопределяются перспективы развития человеческой цивилизации. Действительно, накопленный каждым представителем цивилизации личный опыт так или иначе проявляется в его поведении, в отношениях к окружению. Другими словами, человек вносит в окружение продукты своей жизнедеятельности, обусловленные следствиями своего образования. Интегрируясь, продукты жизнедеятельности групп людей, цивилизации в целом становятся свойствами их соответствующих коалиций, предопределяющими перспективы ее существования.
Отсюда понятен интерес государства и общества к образованию своих граждан. Образованные люди, объединившиеся друг с другом ради обеспечения прогресса в развитии цивилизации, становятся носителями целостного человеческого ресурса, предопределяющего перспективы существования человечества. Понимая это, государство и различные общественные коалиции стремятся влиять на образование граждан так, чтобы пополнять человеческие ресурсы, необходимые для решения задач на перспективу. Чтобы упорядочить намеренное вмешательство государства и общества в образование граждан, разработаны правовые ограничители. В соответствующих нормативно-регламентирующих документах устанавливаются общие требования к отбору содержания образования, к выбору методов и форм организации образования различных категорий граждан.
Согласно действующим законам, в России существуют дошкольное, общее (школьное) и уровневое профессиональное образование. В дошкольном образовании дети готовятся к систематическому учению в школе. Этому призваны способствовать различные образовательные программы дошкольного образования. Они сориентированы, прежде всего, на воспитание у детей ценностного отношения к образованию, а также к укреплению собственного здоровья. Содержание дошкольного образования не стандартизировано. Это вполне оправдано хотя бы тем, что дошкольное образование служит пропедевтической предпосылкой образования на начальной ступени общего образования.
Задачи общего образования состоят в том, чтобы обогатить знаниевый ресурс каждого учащегося до уровня, достаточного для самостоятельной жизнедеятельности в условиях социальной действительности. Для этого учащимся предлагаются сведения о различных аспектах социальной действительности. Усваивая соответствующие знания, учащиеся должны бы научиться самоопределяться не только относительно поведения в различных жизненных ситуациях, но и в выборе профессии, в выстраивании перспектив собственной жизнедеятельности. Общее образование человека выстраивается на знаниевой парадигме, реализующейся путем педагогического сопровождения познавательной деятельности.
Иначе обстоят дела с профессиональным образованием каждого человека. В процессе профессионального образования человек не только усваивает знания, но и осваивает осно-
вы компетенций, относящихся к предстоящей профессиональной деятельности. Поэтому в качестве ориентира педагогически сопровождаемой образовательной деятельности учащихся (студентов) недостаточно предлагать знаниевую парадигму. Необходимы качественно иные ориентиры и для педагогов и для учащихся (студентов) [1-3]. Их отличительной особенностью должно стать сочетание знаниевых аспектов содержания образования с имитацией элементов будущей профессиональной деятельности в процессе педагогически сопровождаемой образовательной деятельности.
Теоретическое осмысление такого рода ориентиров осуществления профессионального образования людей можно представить в форме знаниево-компетентностной концепции. По своей сути такая концепция профессионального образования базируется на единении общекультурных и специальных знаний образующегося человека с готовностью пользоваться ими в будущей профессиональной деятельности (при исполнении тех или иных профессиональных компетенций). Зна-ниево-компетентностная концепция призвана ориентировать участников профессионального образования на паритет знаний и готовности будущего выпускника к креативному пользованию ими при исполнении тех или иных профессиональных компетенций.
Практика современного профессионального, как впрочем, и общего образования переживает этап модернизации. Это ответственный период в развитии, пожалуй, всей социальной действительности. От того, как пройдет модернизация образования, зависят перспективы существования России. Не умаляя значения результатов модернизации общего и среднего профессионального образования, сосредоточимся на обсуждении знаниево-компетентостной концепции модернизации образования в университетах. Это обусловлено и масштабами реорганизации университетского образования, и ролью выпускников университетов в науке, а также в управлении развитием социальных отношений во всем их многообразии и разнообразии.
Действительно, перевод высшего образования на двухступенчатую модель - это не простая формальность, если ориентироваться на соответствующий замысел. Выпускники бакалавриата должны определиться с выбором между продолжением образования и профессиональной деятельностью. В том и
другом случаях они обязаны быть профессионально состоятельными в исполнении компетенций магистранта или профессиональных компетенций. Поэтому уже на ступени бакалавриата студентам следует подготовиться к выбору варианта продолжения жизнедеятельности. Отсюда и содержание образования, и образовательный процесс будущих бакалавров должны способствовать профессиональному самоопределению каждого из них.
На ступени магистратуры следует сосредоточиться на приоритете исследовательских компетенций в образовательной деятельности студентов. Решение этой задачи предполагает коренное изменение в распределении компетенций между педагогами, сопровождающими образовательную деятельность магистрантов, и студентами - будущими магистрами. Возрастает доля самостоятельной работы магистрантов, существенно меняются компетенции педагогического сопровождения их образовательной деятельности. Подготовка магистерских диссертаций базируется и на глубоких знаниях студентов, и на способностях каждого из них к разработке новаций, в обосновании их полезности, а также к апробации результатов исследования. Все это возможно при соответствующей организации образования в университете на обеих ступенях.
Традиционные парадигмы университетского образования далеко не в полной мере соответствуют масштабам намеченных нововведений. Наработка же парадигм университетского образования, соответствующих решению задач его реорганизации, является делом времени. Ускорению же их наработок могут способствовать концепции модернизации образования в университетах. Ниже излагается знаниево-компетентостная концепция модернизации университетского образования, выстроенная на основе гуманно ориентированной системно-синергетической методологии. Представляется, что ею можно воспользоваться как одним из возможных оснований выстраивания парадигмы осуществления модернизированного образования в университете.
Необходимость модернизации образования в университетах обусловливается изменениями требований государства, бизнеса, общества к управлению социальными процессами, происходящими в стране. Компетентные, процессуально состоятельные выпускники университетов, обладающие социально ценным личностным ресурсом, действительно могут вносить заметный вклад в управление
социальными процессами, отвечающий запросам государства, бизнеса и общества. На подготовку таких выпускников нацелено профессиональное образование, ведущее положение в котором должны занимать университеты.
В обобщенном виде измененные требования к образованию в университете представлены в Федеральных государственных образовательных стандартах, а также в иных нормативно-регламентирующих документах. В частности, в них устанавливается двухступенчатая система образования в университетах, кредитно-модульная форма организации содержания образования, сориентированного на развитие у студентов общекультурных и базовых специальных компетенций. Соответствующее содержание образования в университете предполагается оформлять в виде основных образовательных программ по каждому направлению подготовки бакалавров и магистров.
Перед каждым университетом поставлена задача проектирования содержания основных образовательных программ по каждому направлению на кредитно-модульной основе. Соответствующее содержание образования должно способствовать развитию не только знаниевого ресурса, но и становлению профессиональной направленности общекультурных и базовых специальных компетенций будущих выпускников. Речь идет о выпускниках как бакалавриата, так и магистратуры. Ясно, что прежняя форма (учебно-методиче-ские комплексы) представления содержания образования в университете нуждается в реструктуризации не только по названию, но и по существу.
В перспективе представляется целесообразным переход к проектированию интегрированных основных образовательных программ (ИООП) на междисциплинарной основе. Речь идет об интеграции содержания образования как по горизонтали (на каждом курсе), так и по вертикали (при переходе от курса к курсу бакалавриата, затем и магистратуры). Это же правило имеет смысл переносить и на аспирантуру. Единицей оформления интегрированного содержания образования должен стать модуль. В идеале каждый модуль (либо система модулей) должен (должна) быть выстроен так, чтобы его (ее) усвоение студентами способствовало бы позитивным тенденциями в развитии профессиональных компетенций будущих выпускников.
При этом не следует игнорировать целе-
сообразность развития знаниевого ресурса студентов в процессе усвоения каждым из них содержания образования в том или ином модуле (системе модулей). Казалось бы, развитие профессиональных компетенций человека предполагает усвоение определенных знаний. Этой действительно так. Однако акцентирование внимания на тенденциях в развитии компетенций безотносительно усилий субъектов образовательного процесса на усвоение студентами знаний чревато угрозой ослабления их сознания как субъектов собственной профессиональной деятельности. Очевидно, это неприемлемо вообще, и тем более - для выпускников университета, которые по статусу должны быть инициаторами прогресса в сфере профессиональной деятельности.
Паритет между знаниями и компетенциями как видами личных ресурсов выпускников университета следует положить в основу конструирования каждого модуля (каждой системы модулей). При этом соблюдение такого паритета предполагает существенное усиление междисциплинарных связей в содержании модулей (систем модулей). В перспективе реализация кредит-но-модульных методических замыслов видится системой междисциплинарной организации содержания образования в университете.
Такого рода система могла бы быть представлена триединой целостностью общекультурных, специальных и практических системно организованных элементов. Общекультурный элемент содержания образования должен быть сориентированным на развитие профессионально значимых личностных компетенций выпускников университета. Тогда в единстве со специальным элементом общекультурный элемент целостной системы модулей может способствовать развитию личности выпускников, способных социально ответственно исполнять компетенции в профессиональной деятельности. Практический элемент будет служить способом апробации развившейся готовности студентов в виртуальном и реальном режимах исполнения определенных профессиональных компетенций (рис. 2).
Тогда ИООП должна представлять собой логично выстроенную конструкцию, в которой наряду с модулями образовательных дисциплин включаются модули междисциплинарного содержания образования, а также модули практических работ. При этом модули каждой образовательной дисциплины должны способствовать усвоению
Рис. 2. Обобщенное представление модульно организованного содержания образования в университете
студентами научных (фундаментальных) знаний. Модули же междисциплинарного содержания образования функционально предназначены для освоения студентами профессиональных компетенций посредством применения усвоенных знаний как общекультурного, так и специального планов.
Таким образом, кредитно-модульно организованное в ИООП содержание образования будет содержать в себе фундамент для усвоения студентами специальных процедур, выполнение которых является предпосылкой развития их готовности к исполнению в будущем профессиональных компетенций. При этом самостоятельное выполнение процедур в образовательной деятельности студентов связано не только с интеграцией усвоенных элементов знаний. Целесообразно предусматривать необходимость обращения студентов к разным источникам информации для пополнения усвоенных знаний элементами, важными для успешного осуществления тех или иных процессуальных действий.
Переход от предметного способа организации содержания образования к модульному требует огромных усилий со стороны сотрудников университета. Ясно, что он не должен быть радикальным. Стратегия такого перехода определяется руководством каждого университета с учетом требований со стороны государства, общества, бизнеса, а также внутренних ресурсов (главным образом - кадровых). На первых порах было бы достаточно сосредоточиться на разработке и на внедрении
междисциплинарных заданий студентам на семестр, на год, на срок образования в университете. Систематизация такого рода заданий в аспекте их онтогенеза по признаку развившейся готовности студентов к виртуальному исполнению профессиональных компетенций в процессе самостоятельной образовательной деятельности могла бы составить основание продолжения построения междисциплинарных систем модулей в университете.
Модульно организованное содержание образования в университете предполагает существенное расширение образовательных компетенций студентов. Уже на ступени бакалавриата они обязываются не только усваивать организованное извне содержание образования. Предполагается и необходимость обращения к самообразованию. Более того, будущим бакалаврам необходимо научиться самостоятельно определяться с исполнением возложенных на каждого из них компетенций. На ступени же магистратуры бакалаврам (магистрантам) предстоит профессионально освоить исследовательские компетенции на уровне, достаточном для самостоятельного исполнения в будущей профессиональной деятельности либо для проведения научных исследований (например, в аспирантуре).
Усвоение и освоение модульно организованного содержания образования происходит в образовательной деятельности студентов. Осуществление образовательной деятельности может способствовать и усвоению знаний9 и зарождению, а затем - становле-
нию готовности будущих выпускников университета к исполнению профессиональных компетенций. Более того, образовательная деятельность по замыслу должна быть ведущим (преобладающим над иными) аспектом их жизнедеятельности. От того, как она проявляется в процессе усвоения и освоения содержания образования зависят успехи будущих выпускников. Поэтому важно предложить такой идеализированный образ образовательной деятельности студентов, который (по замыслу) мог бы способствовать успешному усвоению и освоению модульно организованного содержания образования.
Прежде всего, в образовательной деятельности студентов следует выделить два элемента: когнитивный как способ усвоения знаний и созидательный, как способ освоения компетенций. Когнитивная деятельность должна соединять в себе учебный и самообразовательный компоненты. Их единство выразится в учебно-самообразовательной деятельности студентов. Созидательная деятельность является способом самовыражения усвоенного социального опыта, применяя который, студент может что-то исследовать, а затем - проектировать личные инновации. Созидательную деятельность студентов можно интерпретировать как самообразовательно-исследователь-
скую, а также проектно-исследовательскую.
Кроме ориентира в общем представлении образовательной деятельности студентов университета следует иметь в виду ее онтогенез в период университетского образования. Так как развитие функциональных свойств деятельности человека происходит постепенно, то можно наметить обобщенную траекторию ее изменений. На ступени бакалавриата можно было бы опираться преимущественно на учебно-самообразовательную стадию развития образовательной деятельности с фрагментами самообразовательноисследовательской деятельности. На ступени магистратуры имеет смысл сосредоточиться на освоении самообразовательно-исследовательской деятельности с фрагментами проектно-исследовательской. Овладение же проектной исследовательской деятельности может быть продолжено либо в аспирантуре, либо в профессиональной деятельности магистра (рис. 3).
Следствием образовательной деятельности студентов является образовавшийся личный ресурс выпускника. В нем можно выделить три аспекта. С одной стороны, это зна-ниевый компонент как результат усвоения части социальных знаний. С другой стороны -это освоенные образовательные компетенции,
Рис. 3. Идеализированный образ образовательной деятельности студента университета
которые по замыслу должны имитировать профессиональные компетенции. Сюда же следует отнести и фрагменты профессиональных компетенций, которые студентам удалось освоить на практиках. С третьей стороны, следует иметь в виду и изменения в здоровье выпускников университета, которые произошли за годы образования. Это ресурсы телесного, психического и социального здоровья.
Естественно, что модульную организацию содержания образования в университете следует соотносить с замыслом развития образовательной деятельности. Исходить при этом необходимо не только из замысла развития образовательной деятельности. Следует иметь в виду и реальную готовность студентов к образовательной деятельности. Практика показывает, что студенты далеко не всегда овладевали даже базовыми учебными умениями. Следовательно, им надо помогать в этом. Отсюда и модули содержания образования надо выстраивать так, чтобы студенты не только усваивали знания, но и могли бы овладевать умениями учиться. На этой основе они могут обращаться и к самообразованию, и к освоению профессиональных компетенций.
Приоритет образовательной деятельности студентов является принципиальной установкой, характеризующей знаниево-компетентностную концепцию модернизации образования в университете. Соответствующая установка является одним из оснований реализации знаниево-компетентност-ной концепции модернизации образования в университете. Приоритет образовательной деятельности студентов предполагает, что модульная организация содержания образования должна быть сориентирована на студентов, на их реальные возможности исполнять те или иные образовательные компетенции. В то же время признается субъектность каждого студента как исполнителя компетенций образовательной деятельности. Как субъект каждый студент имеет право исполнять свои компетенции не только по указанию (по рекомендациям) извне, но и сообразуясь с самим собой.
Признание приоритета образовательной деятельности студентов в усвоении и освоении содержания образования не означает игнорирования роли педагогов. За ними остаются компетенции педагогического сопровождения образовательной деятельности студентов, усваивающих и осваивающих содержание образования. Однако педагогиче-
ское сопровождение образовательной деятельности характеризуется тем, что исполняемые педагогами компетенции сориентированы на оказание подопечным такой помощи, которая действительно необходима им. Каждый педагог, сопровождающий образовательную деятельность студентов, взаимодействует с ними. Это означает, что педагоги, исполняя компетенции педагогического сопровождения образовательной деятельности, должны ориентироваться на то, как студенты исполняют свои образовательные компетенции.
Если студенты неуверенно исполняют возлагаемые на них компетенции, то педагоги могут прибегать к руководству исполнением соответствующих образовательных компетенций. В таких случаях между педагогами и студентами происходит субъект-объектное взаимодействие. Оно характеризуется полной регламентацией образовательной деятельности до тех пор, пока студенты не в состоянии проявлять свою самостоятельность. При первых признаках проявления способности студентов к исполнению соответствующих компетенций ослабевает регламентация образовательной деятельности. Тогда педагогическое сопровождение образовательной деятельности постепенно переходит от руководства к содействию.
Педагогическое содействие образовательной деятельности характеризуется субъект-субъектностью взаимодействия между педагогами и студентами. Субъект-субъектное взаимодействие между ними происходит на основе разграничения компетенций. Студенты самостоятельно исполняют освоенные компетенции в продолжение образовательной деятельности. Педагогам же остается оказание помощи студентам, консультирование в вопросах, ответы на которые студенты затрудняются находить самостоятельно. Компетенции контроля результатов образовательной деятельности остаются за педагогами. Однако и здесь им необходимо не только побуждать студентов к самооценке результатов своей деятельности, но и обсуждать с ними педагогические оценки результатов образовательной деятельности.
Целостно педагогическое сопровождение образовательной деятельности предстает единством руководства и содействия (рис. 4). Освоение каждой компетенции педагогически сопровождается в режиме руководства, постепенно переходящем в содействие. При
Рис. 4. Интерпретация педагогического сопровождения образовательной деятельности
этом в том и другом режимах приоритет образовательной деятельности неукоснительно соблюдаться. Это означает, что и руководство, и содействие должны осуществлять не формально, а ради успехов образовательной деятельности. В этом видится интерпретация приоритета педагогически сопровождаемой образовательной деятельности, которая выражается в форме взаимодействия студентов и педагогов.
Отличительной особенностью образовательных компетенций студентов университета является их взаимосвязь с профессиональными компетенциями, которые обязан освоить каждый выпускник. Соответствующие взаимосвязи обусловлены необходимостью освоения выпускниками определенного набора профессиональных компетенций в процессе осуществления педагогически сопровождаемой образовательной деятельности. Следовательно, образовательные компетенции студентов должны быть схожими с теми профессиональными компетенциями выпускников университета, которые завялены в государственных образовательных стандартах. Поэтому студентов необходимо ориентировать на исполнение образовательных компетенций, имитирующих соответствующие профессиональные компетенции. В исполнении таким образом проинтерпретированных образовательных компетенций видится еще один довод в пользу приоритета педагогически сопровождаемой образовательной деятельности студентов университета.
Освоение студентами образовательных компетенций во взаимосвязи с профессиональными компетенциями выпускников университета должно осуществляться на междисциплинарной основе. Этому может
способствовать междисциплинарная организация содержания образования в определенных системах модулей. Такого рода организация содержания образования предполагает сотрудничество преподавателей различных дисциплин. Совместно они могут выстраивать модули, соединять их друг с другом в определенные структурные объединения. Совместно педагоги могут разрабатывать системы межпредметных заданий для студентов. Однако и это не все. Педагоги могут совместно определяться с исполнением своих компетенций в сопровождении образовательной деятельности.
Преимущества объединенных усилий педагогов, сопровождающих образовательную деятельность одного и того же контингента студентов, очевидны. Совместно определяясь с содержанием образования в модулях (в системах модулей), педагоги создают общий методический замысел образовательной деятельности студентов. В нем можно предусматривать распределение компетенций как между педагогами, так и между студентами и каждым педагогом. Взаимно согласованный методический замысел педагогически сопровождаемой образовательной деятельности становится общим ориентиром во взаимодействии педагогов со студентами.
Организованное взаимодействие педагогов друг с другом, направленное на сотрудничество в разработке единого методического замысла педагогически сопровождаемой образовательной деятельности студентов, а также в осуществлении соответствующих компетенций в образовательном процессе, правомерно назвать педагогическим партнерством. Сотрудничество педагогов-партнеров позволяет объединять их личные ресурсы. Целостный ресурс педагогов-партнеров, используе-
мый в совместном сопровождении образовательной деятельности, является качественно иной возможностью влияния на студентов в сравнении с разрозненными усилиями тех же самых педагогов.
Поэтому целесообразность педагогического партнерства в сопровождении образовательной деятельности является важным элементом модернизации образования в университете. Представляется необходимым организовывать группы педагогов-единомышленников и ставить перед ними задачу совместного педагогического сопровождения образовательной деятельности конкретного контингента студентов. Находясь в рамках нормативных ограничений и руководствуясь установкой на постепенный переход педагогического сопровождения от руководства к содействию студентам в исполнении образовательных компетенций, педагоги-партнеры самостоятельно ищут и находят соответствующие методические замыслы.
Тогда педагоги-партнеры составят само-регулируемую группу субъектов, сопровождающих извне образовательную деятельность того или иного контингента студентов. Совместно определяясь с методами и формами влияния на образовательную деятельность, педагоги-партнеры способны «дружно» побуждать студентов к участию в реализации общего методического замысла. Тогда и студенты оказываются в условиях определенного ориентирования образовательной деятельности. Находясь в них, студенты могут самоопределяться с теми компетенциями, которые предстоит осваивать и с проблемами, которые необходимо решать при поддержке педагогов.
Предпосылки зарождения педагогического партнерства имеют место и в ныне существующей парадигме профессиональной деятельности педагогов университета. Это и методическая работа, и иные формы обсуждения общих проблем. Тем не менее, их явно недостаточно для становления педагогического партнерства. Оно может развиваться прогрессивно лишь в условиях длительного и непрерывного сотрудничества педагогов друг с другом в процессе совместного решения общих задач. При этом каждый из них должен не только исполнять свои компетенции во взаимодействии с коллегами, но и чувствовать ответственность перед ними, а также зависимость исполнения собственных компетенций от результатов исполнения компетенций партнерами. Организованное и саморегу-
лирующееся педагогическое партнерство представляется возможным и полезным в педагогическом сопровождении образовательной деятельности студентов.
Одним из достоинств педагогического партнерства может стать объективация оценки результативности реализации ИООП в образовательном процессе. Речь идет не только об оценке результатов образовательной деятельности студентов, но и о самооценке партнерами качества педагогического сопровождения образовательной деятельности. Возможности педагогического партнерства в объективации оценки результатов реализации ИООП принципиально отличаются от возможностей каждого педагога. Дело в том, что любой педагог оценивает результаты реализации ИООП, опираясь на свои ценностные ориентации. В совокупности такого рода оценки педагогами результатов образовательной деятельности представляет собой набор, скорее всего, разнородных отметок. Самооценка же педагога остается неизвестной.
Другое дело, если педагоги-партнеры совместно оценивают результаты реализации ИООП в образовательном процессе. Во-первых, их совместная оценка становится следствием компромиссов друг с другом. Тем самым, снижается доля субъективности в результатах такой оценки. Следовательно, оценка наполняется признаками объективности. Во-вторых, оценка качества педагогического сопровождения образовательной деятельности также «выходит из тени». Педагоги-партнеры вынуждены публиковать свои мнения с тем, чтобы отстаивать свои позиции либо выражать согласие с кем-то из партнеров.
Таким образом, педагогическое партнерство в реализации ИООП предполагает необходимость создания специальной системы оценки результатов образовательного процесса. Такого рода система могла бы служить ориентиром во взаимодействии педаго-гов-партнеров друг с другом в процессе оценки результатов их взаимодействия между собой и со студентами. Представляется целесообразным в системе оценки результатов реализации ИООП в образовательном процессе выделить два взаимно дополняющих друг друга элемента.
Один из них функционально мог бы отражать формальные аспекты проявления образовательной деятельности студентов, ее педагогического сопровождения во взаимодействии педагогов и студентов, а также про-
явления взаимоотношений педагогов друг с другом. Соответствующий элемент системы оценки мог бы быть представлен трехмерной балльно-рейтинговой конструкцией. В свою очередь содержание измерений такой конструкции должно быть не только обоснованным, но и одобренным руководством университетом.
Другой элемент системы оценки результатов реализации ИООП в образовательном процессе представляется экспертным заключением, включающим в себя самооценки студентов и педагогов о качестве своих усилий, а также интегративные оценки педагогами-партнерами результатов усвоения студентами знаний и освоения компетенций, предусмотренных в ИООП. Экспертные заключения должны выдаваться в соответствии с общими правилами, устанавливаемыми в университетах. Эти правила становятся ориентирами для всех участников соответствующего образовательного процесса.
Оба элемента системы оценки результатов реализации ИООП следует взаимосвязывать друг с другом так, чтобы окончательная оценка аккумулировала бы в себе информацию в целом. Содержание соответствующих взаимосвязей должно стать прерогативой руководства университета. Оно определяется и свойствами информации от каждого элемента, и установленной в университете иерархией между соответствующими элементами. Может быть, имеет смысл введение института независимых экспертов. Например, представители бизнеса, авторитетные специалисты могли бы выносить окончательное решение об оценке результатов реализации ИООП на основе информации, выявлений вследствие применения обоих элементов системы оценки результатов реализации ИООП в образовательном процессе.
Так или иначе, проектирование и реализация ИООП в образовательном процессе должны сопровождаться непрерывным информационным обеспечением участников образования как субъектов исполнения своих компетенций во взаимодействии с партнерами. Информация необходима каждому участнику образования и для осмысления содержания исполняемых компетенций, и в отслеживании последствий своей деятельности, и в плане определения направлений сотрудничества с партнерами. Своевременное осведомление каждого участника образования об изменениях ситуаций в образовательном
процессе способствует оперативности его целесообразного реагирования.
Информационное обеспечение участников образования, с одной стороны, предполагает обязательства каждого из них сообщать партнерам сведения о себе (о содержании исполняемых компетенций, о реализовавшихся результатах, о самооценке исполненных компетенций, и личных намерениях в продолжение их исполнения). В соответствии с правилами, устанавливаемыми в университете, каждый участник образования может быть обязанным предоставлять и иные сведения о себе. С другой стороны, целесообразно рекомендовать участникам образования вносить свои предложения относительно проектов ИООП либо методов их реализации в продолжение образовательного процесса.
Обмен сведениями между партнерами может осуществляться в разных формах. В ка-кой-то части он может и, скорее всего, должен происходить в формах непосредственного общения партнеров. Это касается обмена сведениями между студентами и педагогами, когда в общении друг с другом они обсуждают результаты совместной деятельности либо задачи, которые предстоит решать совместно в ближайшей перспективе. Обмен сведениями может происходить в непосредственном общении педагогов-партнеров при обсуждении проектов интегрированных методических замыслов, при выстраивании систем межпредметных модулей, а также итогов совместно сопровождаемого образовательного процесса.
Современные средства опосредованной коммуникации существенно расширяют возможности обмена сведениями между участниками образования. Информационные системы университета следует использовать для обмена сведениями как между студентами и педагогами, так и между педагогами-парт-нерами. Естественно, необходим определенный регламент пользования информационными системами как средствами непрерывного обмена сведениями между участниками образования. Видимо, для каждой группы партнеров, сотрудничающих друг с другом, необходимо организовывать свой портал для внесения собственных сведений и извлечения сведений, сообщаемых партнерами.
В сочетании непосредственных и опосредованных форм обмена сведениями видится непрерывное информационное обеспечение участников образования. Опосредованные формы обмена сведениями как более
мобильные должны служить средством оперативного информирования партнеров о себе, о своем самочувствии относительно проектов ИООП и их реализаций в образовательном процессе. Формы же непосредственного обмена сведениями в общении являются менее доступными для каждого участника образования. Поэтому ими пользуются только тогда, когда партнеры собираются вместе.
В каждом университете можно соединять формы непосредственного и опосредованного обмена сведениями между партнерами. Для этого необходимо разработать не только регламент пользования информационными системами, но и порядок непосредственного общения партнеров. Вместе соответствующий регламент и порядок составят комплекс информационного обеспечения участников образования (рис. 5). Его конкретные очертания являются прерогативой субъектов управления педагогически сопровождаемой образовательной деятельности студентов.
Комплекс информационного обеспечения участников образования является предпосылкой управления образовательным процессом, так как его результативность зависит от осведомленности субъектов о намерениях и о возможностях (ресурсах) друг друга. Поэтому усилия администрации, направленные на создание условий участникам образования для извлечения информации, полезной в самоуправлении исполнением своих компетенций, с учетом позиций и действий партнеров, могут способствовать реализации концепции модернизации образования в университете. В адаптации комплекса информационного обеспечения участников образования к замыслам кредитно-модульного
образования видится одно из направлений
управления модернизацией образования в университете.
Другим важным направлением в управлении модернизации образования в университете видится дополнительное педагогическое образование профессорско-преподавательского персонала. Скорее всего, основные усилия необходимо сосредоточить на педагогическом образовании молодых сотрудников (аспирантов, преподавателей, представителей учебно-вспомогательных кадров). Представляется уместным и предложение о включении элементов педагогического образования в образовательные программы студентов. Опытные представители профессорско-преподавательского состава могли бы способствовать обеспечению преемственности в педагогическом сопровождении образовательной деятельности студентов.
Кроме этого следует задуматься о реструктуризации кафедр, других структурных подразделений с тем, чтобы благоприятствовать проектированию и реализации в образовательном процессе систем междисциплинарных модулей как методических средств влияния на зарождение и становление готовности студентов к исполнению базовых профессиональных компетенций. Организационные формы такого рода объединений педагогов могут быть разными. Может быть, имеет смысл апробировать разные формы объединений педагогов-партнеров.
Следует сосредоточиться и на документационном обеспечении управления модернизацией образования в университете. Речь идет о разработке и об утверждении документов университетского уровня, пользова-
Рис. 5. Комплекс информационного обеспечения участников образования в университете
ние которыми составляло бы правовую основу взаимодействия участников образования. Это и регламенты, обязывающие участников образования четко исполнять возложенные на них компетенции, и нормативные ограничения педагогической, а также образовательной деятельности. Нужны документальные ориентиры, фиксирующие качество исполнения компетенций участниками образования. В целом необходимо определиться с перечнем документационного обеспечения управления модернизацией образования в университете.
Не следует забывать и о научно-педаго-гическом сопровождении процесса модернизации образования в университете. Дело в том, что в науке накоплен большой опыт,
который далеко не всегда используется в управлении образованием. Модернизация же образования в университете по определению связано с внедрением новаций в образовательный процесс. Делать это бессистемно - значит навредить участникам образования, что равносильно провалу в реализации прогрессивных намерений. В университете нужен научно-педагогический орган, координирующий нововведения в образовательные процессы.
Это относится и к внедрению знаниево-компетентностной концепции модернизации образования в университете. Нужна обоснованная программа внедрения ее в практику образования. Ее разработка могла бы стать подспорьем в организации модернизации образования в университете. Процесс реализации соответствующих программных установок способствовал бы упорядочению ресурсов университета, направляемых на модернизацию образования. Координация пользования соответствующими ресурсами представляется полезной по признаку успешности в достижении соответствующих целей модернизации образования в университете.
Изложенная концепция модернизации образования в университете является выражением представлений о том, что заложено в ФГОСах третьего поколения. По сути, в ней проинтерпретированы установки и требования к содержанию образования, к методам и формам его представления в ООП. Опираясь на содержание знаниево-компетентностной концепции модернизации образования в университете, субъекты управления образовательным процессом могут с единых позиций осуществлять исполнение своих компетенций. Поэтому ее принятие может стать важной
предпосылкой упорядочения отношений между субъектами управления образовательным процессом (представителями администрации, профессорско-преподавательским составом и студентами).
Соответствующая концепция вносит определенность в модернизацию университетского образования. Ее положения могут служить ориентирами для субъектов управления образовательным процессом относительно реализации замысла, изложенного в ФГОСах третьего поколения. Становится очевидным, что переход на образовательные стандарты третьего поколения должен быть постепенным. Это обусловлено радикальностью изменений, которые необходимо внести в образовательный процесс, чтобы соответствовать замыслу ФГОСов третьего поколения. Фактически, университетам предстоит решить ряд инновационных задач, не забывая при этом о преемственности с традициями университетского образования.
Задачи перехода на кредитно-модуль-ную организацию содержания образования в университете состоят не в формальном делении учебного материала по каждой образовательной дисциплине на модули. В основании каждого модуля (системы модулей) должны стоять профессиональные компетенции будущих выпускников университета, исполнение которых предполагает владение фундаментальными знаниями. Выстраивание такого рода модулей (систем модулей) предполагает междисциплинарную организацию содержания образования в них. Это означает сочленение элементов каждой дисциплины с элементами междисциплинарного плана.
Отсюда понятно, что решение задачи перехода на кредитно-модульную организацию содержания образования предполагает лонгитюдное проектирование целостной системы модулей, в которой упорядочено полное содержание университетского образования по каждому направлению как на ступени бакалавриата, так и в магистратуре. Содержание образования в аспирантуре должно базироваться на усвоенном содержании образования в магистратуре и на приобретенном опыте научных исследований. Соответствующая задача, по нашему мнению, должна решаться в каждом университете с учетом возможностей его ресурсов, однако при этом не исключается изучение опыта других университетов. В соотнесении с особенностями университета он может оказаться полезным.
Проектирование целостных систем модулей необходимо связывать с развитием образовательной деятельности студентов. Это означает, что на ступени бакалавриата система модулей должна способствовать осуществлению учебно-самообразовательной деятельности студентов. На ступени же магистратуры студенты должны осваивать содержание модулей самообразовательно-исследовательской деятельности. Следовательно, реализация целостной системы модулей в образовательном процессе университета предполагает решение задачи апробации двухступенчатой парадигмы образовательной деятельности студентов. Соответствующая задача состоит в том, чтобы найти траектории успешного (по критерию усвоения и освоения содержания образования) перехода от учения к самообразованию, а затем к исследованию проблем, относящихся к предмету будущей профессиональной деятельности выпускников.
Решение задачи апробации двухступенчатой парадигмы образовательной деятельности студентов университета предполагает поиск вариантов развертывания соотношений между учением и самообразованием, направленных на рост готовности студентов к самообразованию. При этом задача стоит так, чтобы к завершению образования на ступени бакалавриата студенты могли бы уверенно осуществлять самообразование. На ступени же магистратуры самообразование студентов должно способствовать освоению основ исследовательской деятельности. Опираясь на готовность к научным исследованиям, студенты должны подготовить магистерскую диссертацию. Поиск вариантов перехода от учения к самообразованию, а затем - к научным исследованиям, является перманентной задачей субъектов образовательного процесса в университете.
Самообразовательно-исследовательская деятельность магистранта с элементами проект-но-исследовательской деятельности является весомым основанием не только успешного исполнения магистрами профессиональных компетенций. Опираясь на готовность к проект-но-исследовательской деятельности, магистры могут успешно продолжать образование в аспирантуре. Тогда образовательная деятельность аспирантов преимущественно становится проектно-исследовательской. Она направлена на развитие готовности каждого из них к научным исследованиям как основы профессиональной компетенции научных работников.
Через поиск вариантов развития образо-
вательной деятельности студентов, а затем и аспирантов университета, необходимо обеспечить непрерывность функционирования
университетского образования. Соответствующая задача модернизации образования в университете означает создание предпосылок усиления человеко-системного синергизма. Речь идет о тенденции к целостности между системой модулей организованного содержания образования и развивающейся образовательной деятельностью студентов. Сливаясь в общность, соответствующим образом организованное содержание образования и образовательная деятельность способствуют усилению потребностей студентов в продолжении образования с опорой на готовность к самообразованию.
Решение этой задачи предполагает компетентное педагогическое сопровождение образовательной деятельности студентов, совместно осуществляемое педагогами-партнерами. Организация же и побуждение педагогов к сотрудничеству с коллегами и в проектировании общей системы модулей ИООП, и в реализации соответствующих замыслов в образовательном процессе является прерогативой администрации университета. Только вместе сотрудники университета способны создать условия, благоприятствующие усилению че-ловеко-системного синергизма в образовательной деятельности студентов.
Непрерывность университетского образования, безусловно способствует самооргани-зованному продолжению образования выпускников университета. Однако это не исключает целесообразности участия университета в предоставлении дополнительных образовательных услуг и бакалаврам, и магистрам, и специалистам. Действительно, в университете развит научно-исследовательский сектор, функционирование которого характеризуется новациями. В университете рождаются современные методики и технологии, относящиеся к разным сферам социальной действительности. В соответствующих аспектах университет может (или даже должен) информировать профессионалов, создавая, тем самым, предпосылки для продолжения их образования.
Создание системы дополнительного образования, прежде всего, выпускников университета может быть вкладом в обеспечение непрерывности образования профессионалов. Система дополнительного образования в университете должна быть связанной с системой базового образования. В единстве
базовое и дополнительное образование могут взаимно обогащать друг друга. Профессионалы могут фрагментарно участвовать в сопровождении образовательного процесса студентов, делясь опытом, ставя проблемы, высказывая предложения. Педагоги могут обсуждать с профессионалами перспективы продолжения их образования. Есть и другие основания для объединения систем базового и дополнительного образования в университете.
С дополнительным образованием в университете связана задача обновления научнопедагогических кадров по признаку готовности к педагогическому сопровождению образовательной деятельности студентов. Дело в том, что знаниево-компетентностная концепция модернизации образования в университете базируется на существенном изменении компетенций профессорско-преподавательского состава, сопровождающего образовательную деятельность студентов. Освоение обновленных компетенций связано с дополнительным педагогическим образованием профессорско-преподавательского состава, сопровождающего образовательную деятельность студентов и аспирантов.
Решение этой задачи осложнено и необходимостью преодоления некоторых традиций, и консерватизмом в исполнении преподавателями компетенций в образовательном процессе. В то же время, накопленный педагогический опыт преподавателей ценен уникальными достижениями. Им можно делиться с молодыми преподавателями, с магистрантами, с аспирантами как с будущими преподавателями университета. Для них в первую
очередь необходимо современное педагогическое образование. Педагогическое образование молодых сотрудников университета было бы целесообразно осуществлять в соответствии с практикой модернизации университетского образования.
В заключении выскажем предположение о том, что знаниево-компетентностная концепция модернизация образования в университете и решение задач ее реализации могли бы стать прелюдией перехода к новым образовательным стандартам. Опираясь на эту концепцию, целесообразно разработать программу модернизации образования в университете с учетом реальных ресурсов, а также требований государственно-общественного заказа к университетскому образованию. Представляется, что на такой основе модернизация образования в университете будет успешной.
Литература
1. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. -2003.-М 10. -С 8-14.
2. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережкова. - М., 2006. - 394 с.
3. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта: федер. закон: [принят Гос. Думой 14 нояб. 2007 г.: одобр. Советом Федерации 23 нояб. 2007 г.]. - http://mon.gov.ru/dok/proj/4335/
Поступила в редакцию 3 декабря 2010 г.
