CC BY
43
УДК 378.147 ББК 4481.267
ТРЕБОВАНИЯ К ИНТЕГРИРОВАННОМУ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ КОМПЛЕКСУ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНО-САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРИАНТОВ
Е.С. Пи кус
Южно-Уральский государственный университет
REQUIREMENTS ТО THE INTEGRATED TEACHING COMPLEX OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF ACADEMIC SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS STUDYING FOR THE BACHELOR S DEGREE
E. Pikus South Ural State University
Рассматривается взаимосвязь педагогического сопровождения с учебносамообразовательной деятельностью. Определены основные понятия: учебно-самообразовательная деятельность, педагогическое партнерство, педагогическое сопровождение. Выработаны и обоснованы требования к интегративному учебно-методическому комплексу (ИУМК), выступающему основанием педагогического сопровождения учебно-самообразовательной деятельности бакалавров.
Ключевые слова: интегрированный учебно-методический комплекс, учебно-самообразовательная деятельность, педагогическое партнерство, педагогическое сопровождение.
The correlation between pedagogical support and academic self-educational activity is reviewed. The basic notions “academic self-educational activity”, “pedagogical partnership”, “pedagogical support” are defined. The requirements to the integrated teaching complex are elaborated and validated. The complex is presented as a basis of pedagogical support of academic self-educational activity of students studying for the bachelor’s degree.
Keywords: integrated teaching complex, academic self-education activity, pedagogical partnership, communication, pedagogical support.
Исторически сложилось, что интеграция в образовании имеет глубокие корни и вполне развитые исторические традиции. В зависимости от поставленных в педагогическом процессе целей и задач интеграция может представлять собой системное единство определенного круга значений, способов действий и взаимосвязанных с ними познавательных подходов, учебно-познавательных проблем, средств и методов обучения не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования.
В настоящее время традиционным становится переход российского образования на двухуровневую систему и организацию обра-
зовательного процесса в соответствии с принципами Болонской декларации. На интеграцию в образовании проецируются новые стратегии профессионального становления, позволяющие выпускнику в соответствии со своими склонностями, возможностями и интересами самостоятельно формировать индивидуальную траекторию образования, что предполагает активизацию самостоятельной деятельности. Таким образом, реформирование образования в России является частью процессов глобализации, где образовательная деятельность заменяется на учебно-самообразовательную деятельность.
Учебно-самообразовательную деятельность можно рассматривать как целостный процесс
учебной и самообразовательной деятельности. Выделяют три основные трактовки понятия «учебная деятельность», принятые как в психологии, так и в педагогике:
1. Учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий [8].
Две этих трактовки дают нам представление об учебной деятельности в школьном образовании, а в высшем образовании учебную деятельность раскрывают в своих работах В.А. Ляудис и И.С. Давыдова, определяя их как вид деятельности, направленный на усвоение студентами посредством диалогов и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыками в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [1, 14]. Данное определение создает представления о том, что студенты, выполняя свои функции в образовании, осуществляют учебную деятельность, которая, по мнению Г.Н. Серикова, «намеренно направлена на усвоение или самостоятельное овладение способами предметных и познавательных действий, фундаментальных знаний» [11, с. 189]. Таким образом, мы будем исходить из того, что самостоятельное овладение или самообразование является неотъемлемой частью учебной деятельности каждого человека в системе его непрерывного образования.
Самообразование в педагогике встречается в разных трактовках как «исключительно нужная плодотворная форма развития... особенностей человека, в конкретных условиях его жизни и деятельности» [3, с. 189] и как «то, что нам дала природа для удовлетворения познавательной потребности» [2, с. 16]. Однако данные трактовки раскрывают только один аспект понятия «самообразование» - личностное явление в самостоятельном постижении мира. Поэтому будем оперировать трактовкой Г.Н. Серикова, который представляет самообразование как «средство поиска и усвоения социального опыта, с помощью которого человек может осуществлять собственное воспитание, образование, развитие и профессиональную подготовку в соответствии с поставленными перед собой целями и задачами» [12, с. 34].
Основной деятельностью студентов является учение. Поэтому целесообразно сосредоточить внимание на взаимосвязях учения и самообразования, рассматривая их в единстве как две стороны целостной деятельности бакалавров. Так как в педагогической практике учение и самообразование протекают во взаимосвязи с преподаванием, с другими видами профессиональной деятельности административно-педагогического состава университета. Поэтому важно деятельность учения и самообразования студентов рассматривать как одно из основных звеньев педагогического сопровождения, для трактования которого воспользуемся определением Г.Н. Серикова, согласно которому оно «предстает разносторонней профессиональной деятельностью педагогов, которые в определенных условиях образовательного пространства помогают учащимся и учиться, и самореализовываться как в образовательном процессе, так и в организованном досуге» [13, с. 57].
В качестве целостного средства педагогического сопровождения учения и самообразования бакалавриатов в образовательном процессе нами была предложена интегрированная система, дополняющая образовательный процесс университета и получившая название интегрированного учебно-методического комплекса (ИУМК). Комплекс описывает единый методический замысел учебно-самообразовательного процесса, который реализуется на междисциплинарном уровне, выстраивается выпускающей кафедрой университета с учетом требований Государственного образовательного стандарта и пожеланий заказчика, координирует деятельность преподавателей и предопределяет, как следует им (преподавателям) осуществлять образовательную деятельность, соблюдая общедидактические и педагогические принципы. В результате применения данного комплекса студенты могут присваивать определенный уровень образованности, испытывая при этом допустимую учебную нагрузку, а также иметь перспективы для дальнейшего развития собственной образованности. Для функционирования этого ИУМК в учебно-самообразовательной деятельности, под которой будем понимать деятельность студентов (бакалавров), направленную на поиск и усвоение социального опыта, с помощью которого человек может осуществлять собственное образование в соответствии с поставленными перед ним целями и задачами, сформулированы требования его построе-
ния, которые помогут преподавателям осуществлять педагогическое сопровождение.
Необходимо говорить о том, что интеграция педагогического сопровождения учебносамообразовательной деятельности приводит работу преподавателей к согласованным (единым) требованиям, то есть к осуществлению единого методического замысла. А согласованность требований педагогов признается целесообразной с позиции гуманно ориентированной системно-синергетической методологии и называется «педагогическим партнерством», сопровождающим образование одного и того же контингента студентов. В книге «Образование: аспекты системного отражения» Г.Н. Сериков называет педагогическое партнерство взаимодействием педагогов друг с другом, направленным на поиск общих оснований, руководствуясь которыми, все они могли бы исполнять свои компетенции в сопровождении образования студентов [9]. Само по себе педагогическое партнерство является идеальным способом согласованной деятельности преподавателей по решению определенной проблемы, основанном на том, что каждый человек выполняет те или иные социальные, в том числе и профессиональные функции, вступая при этом во взаимодействие с другими людьми, включаясь при этом в различные связи и отношения.
На основании этого само партнерство педагогов является их взаимодействием. Под взаимодействием понимается «процесс воздействия объектов или субъектов друг на друга, который порождает их взаимную обусловленность и связь» [4, с. 89]. Понятие взаимодействия в отечественной психологии понимается в широком и узком смысле слова. В практическом исследовании взаимодействие чаще выступает как интерактивная сторона общения. В теоретическом осмыслении оно рассматривается как более широкое базовое понятие и используется для определений других понятий. Таким образом, сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное взаимодействие педагогов, порождающее их взаимную связь.
Проводя анализ работ различных авторов, в зависимости от соотношения сил и интересов взаимодействующих субъектов, взаимодействие делится на два противоположных типа: сотрудничество и соперничество. В теории управления сотрудничество рассматривается как «стремление человека к согласован-
ной, слаженной работе с людьми, поддерживать и оказывать им помощь» [6, с. 221].
С позиции гуманно ориентированной системно-синергетической методологии участники образовательного процесса должны стремиться выстраивать положительно направленные взаимоотношения, тем самым осуществлять сотрудничество.
Так, сотрудничество как тип взаимодействия тесно связано с упорядочиванием, которое происходит на общей основе. Здесь под упорядочиванием будем понимать процесс укрепления связей, повышения согласованности общности интересов и целей во взаимодействии [5].
Можно сказать, что целесообразно каким-либо образом нацелить преподавателей университета на совместное согласование общих интересов в сопровождении учебно-самообразовательной деятельности бакалавриатов через проектирование и реализацию общего методического замысла. Так, педагоги, взаимно договариваясь между собой, определяют общий замысел взаимно согласованных намерений в использовании тех или иных ресурсов. Это упорядочивание функциональноролевых ожиданий, то есть представлений о том, что именно и в какой последовательности должен делать каждый из членов коллектива при реализации общего ИУМК, который становится ориентиром в профессиональной деятельности педагогов.
Образовательный процесс представляет собой совокупность дидактического процесса, мотивации студентов к учению, учебно-по-знавательной деятельности студента и деятельности преподавателя по управлению учебно-самообразовательной деятельностью, которую мы будем интегрировать в ИУМК. Исходя из этого к ИУМК, выступающему основанием педагогического сопровождения учебно-самообразовательной деятельности бакалавриан-тов, необходимо предъявить ряд требований.
Первое требование - учитывать общий замысел Государственного образовательного стандарта (ГОС). Главное в организации самостоятельной работы бакалавров в образовательном процессе заключается не в оптимизации отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности бакалавров в ходе учебносамообразовательной деятельности.
В общем случае возможны три основных направления интеграции образовательного
процесса на основе самостоятельной работы бакалавриатов. Первое - это переработка учебных планов и программ в рамках существующих ГОСов с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом, включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в том числе и с помощью компьютерных методических средств. При этом должна учитываться обеспеченность тем и разделов учебной литературой и ее доступность для всех обучающихся [7]. Второе направление - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки общей методики и формы организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности бакалавриатов и улучшение качества подготовки. Третье направление -повышение активности бакалавриатов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности бакалавриатов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей. В первую очередь это неготовность к интеграции как большинства бакалавров, так и преподавателей, причем и в профессиональном, и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы.
Второе требование обусловлено наличием трудностей, возникающих в самостоятельной работе бакалавриатов. Требование состоит в том, чтобы организовывать педагогический замысел и формы содействия самостоятельной работе студентов (СРС) (бакалавров). Требование заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом выполнения интеграции при организации СРС должен стать перевод всех бакалавров на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли бакалавров к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель педагогической интеграции при организации СРС -научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания
с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию.
Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателям, которые должны работать не со студентом «вообще», а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателей -увидеть и развить лучшие свойства бакалавриата. Важно постепенно изменять взаимоотношения между студентом и преподавателем. Если на первых курсах преподавателю положена активная созидательная функция, то по мере продвижения к старшим курсам эта последовательность должна деформироваться в сторону побуждения студента работать самостоятельно.
Третье требование — обеспечить педагогическое сопровождение в подготовке бакалавров к контрольным мероприятиям в рамках межпредметных связей. Возьмем за основу проектирование образовательных процессов по Г.Н. Серикову: «проектирование базисных траекторий образовательных процессов в образовательном учреждении имеет смысл представлять двухуровневым явлением (межпредметным и предметным). Целесообразность такого представления обусловлена, с одной стороны, необходимостью согласования содержательных, методических и нормативных аспектов, характеризующих проектируемую базисную траекторию соответствующего образовательного процесса...» [10, с. 59].
Проектирование базисной траектории образовательного процесса в образовательном учреждении на межпредметном уровне является компетенцией выпускающей кафедры. Беря на себя руководящую роль на межпредметном уровне, выпускающая кафедра организует взаимодействие вспомогательных кафедр, участвующих в учебно-самообразовательной деятельности, а именно взаимодействие тех педагогов, которые призваны совместно осуществлять образовательный процесс конкретной группы студентов.
Каждая базисная траектория образовательного процесса на межпредметном уровне становится основанием для проектирования своих ветвей на предметном уровне. Педагоги, в компетенции которых входит руководство и участие в педагогическом сопровождении учебно-самообразовательной деятельности бакалавриатов, направленной на изучение того или иного предмета учебного плана,
предварительно разрабатывают проекты соответствующего методического замысла (плана).
Методический замысел образовательного процесса на предметном уровне, как пишет Г.Н. Сериков, может «проектироваться методом индуктивного синтеза целого» [11, с. 60]. Речь идет о поэтапном проектировании предметов, то есть предметных рабочих программ образовательного процесса. Также существует и метод проектирования вариативных предметных рабочих программ. Разработка таких программ может предполагать применение метода индуктивного синтеза целого в проектировании предметных ветвей базисной траектории образовательного процесса.
Важно, чтобы каждая базисная траектория образовательного процесса по реализации той или иной предметной рабочей программы, разработанная на межпредметном и предметном уровнях, представляла собой в совокупности ИУМК. То есть это уже не предметный учебно-методический комплекс, а ИУМК на предметной основе. В его основании, с одной стороны, находятся установки и нормативные ограничения, выраженные в государственных образовательных стандартах (в том числе и в базисном учебном плане), с другой же стороны, такого рода ИУМК разрабатывается с учетом специфики контингента учащихся и ресурсов, имеющих место в соответствующем образовательном учреждении. Целостность межпредметного учебно-методического комплекса достигается, если его проектирование осуществляется системно. В таком случае каждую предметную рабочую программу правомерно рассматривать как элемент интегрированной целостности.
По сути, ИУМК в образовательном учреждении является специальной формой представления базисной траектории на межпредметном уровне, предвосхищающей осуществление соответствующего образовательного процесса. В нем может отражаться общий методический замысел осуществления предстоящего образовательного процесса. Понятно, что такого рода замысел является существенным подспорьем в педагогическом взаимодействии всех тех сотрудников образовательного учреждения, которые ответственны (наделены компетенциями) за осуществление образовательного процесса с определенным составом бакалавров по соответствующей образовательной программе. Более того, каждый ИУМК является предпосылкой педагогического сотрудничества партнеров по обслужи-
ванию общего для них контингента бакалавров в их образовательной деятельности.
Поэтому, чтобы не было больших споров между теми сотрудниками образовательного учреждения, которые ответственны за осуществление предметной рабочей программы по соответствующему ИУМК, можно говорить о четвертом требовании - проводить апробацию и корректировку ИУМК в образовательном процессе.
После создания ИУМК, прежде чем запустить его в образовательный процесс, сам преподаватель осуществляет его апробацию на студентах, в ходе которой ИУМК при необходимости корректируется, дополняется и утверждается, таким образом, постоянно совершенствуется. Основная задача апробации -оценка усвоения учебного материала студентами, оценка соответствия плана проведения всех учебных занятий их фактическим срокам, анализ качества подготовки и логической последовательности изложения учебного материала. При апробации допускается использование неполного комплекта учебных и учебно-методических материалов, но являющегося достаточным минимумом для решения основной задачи апробации. По результатам апробации материалов ИУМК, кафедра-разработчик (ответственный за разработку) оценивает содержание каждого структурного элемента ИУМК, в который входят и предметные рабочие программы (ПРП).
После учета всех требований и прохождения этапов признания ИУМК приобретает статус документа, в который входят предметные рабочие программы. ИУМК определяет стадию документирования, исполнение всеми сотрудниками и студентами своих компетенций, является конкретной правовой нормой в университете.
Предметная рабочая программа представляет собой документ, в котором в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретной учебной дисциплине определены содержание обучения, последовательность и наиболее целесообразные способы его усвоения студентами. Программа позволяет реализовать компоненты ГОСа. Предметная рабочая программа по любой дисциплине составляется преподавателем ведущей кафедры совместно с преподавателями выпускающей кафедры данного направления бакалавра. На основе этой предметной рабочей программы ведется совместная работа кафедр
по организации образовательного процесса, по корректировке содержания образования, которая осуществляется под руководством выпускающей кафедры университета. Именно через выпускающую кафедру и ее взаимодействие с другими кафедрами университета осуществляется непосредственное включение каждого преподавателя университета в единый образовательный процесс в комплексе.
Насколько точно педагогический коллектив будет придерживаться общих требований ИУМК, то есть сближать оценки и позиции в вопросах, значимых для жизни коллектива в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам учебно-самообразовательной деятельности, важным условием которого является благоприятный социально-психологический климат в педагогическом коллективе, зависит согласованность позиций преподавателей по поводу значимости для студентов каждого предмета в учебном плане. При этом учет внутреннего состояния студента, проявляющегося в потребностях и намерениях, является приоритетным.
Применительно к нашему исследованию подготовка ИУМК заключается в интегрированной разработке методических оснований педагогического сопровождения учебно-само-образовательной деятельности бакалавриан-тов, уточнение нормативных показателей образовательных нагрузок студентов и равномерности распределения их образовательной деятельности, а также возможности использования на учебных занятиях единого направления. Педагоги совместно обсуждают, согласуют и координируют планы своих действий относительно содействия учебно-самообразовательной деятельности студентов.
Разработанный межпредметный учебнометодический комплекс становится ориентиром в профессиональной педагогической деятельности педагогов-партнеров. При этом уточняются содержания учебных предметов, взаимосвязи между ними, сообща определяются объемы выполняемых заданий межпредметного характера. Как уже говорилось ранее, при выполнении требований интегрированного УМК преподаватели разрабатывают предметные рабочие программы реализации собственных компетенций в педагогическом сопровождении учебно-самообразовательной деятельности бакалавриатов. Каждая предметная рабочая программа строится на взаимно согласованных основаниях. Сходная логика построения разных учебных дисциплин, обобщенные схемы решения познавательных
задач, единая направленность по специализации призваны облегчить для бакалавриатов развитие своих компетенций.
Понятно, что полного единодушия сотрудников относительно общих оснований согласованности ожидать не придется. Однако хотя бы формальное согласие каждого из них участвовать в решении поставленных задач должно иметь место изначально. Далее приходится надеяться лишь на то, что в процессе интеграции появятся признаки неформального согласия соответствующих сотрудников. Тогда-то и может возрасти ресурс педагогов-партнеров в сопровождении учебносамообразовательной деятельности бакалавриатов.
Таким образом, интеграция - это процесс и результат, который является следствием упорядочивания, в результате которого появляется целостное интегрированное педагогическое сопровождение. С одной стороны, педагогическое сопровождение учебно-само-образовательной деятельности определенно зависит от того, как учитывается специфика студентов в процессе исполнения каждым педагогом требований ИУМК. С другой стороны, педагогическое сопровождение учебносамообразовательной деятельности студентов целесообразно соотносить с их вовлеченностью в реализацию требований ИУМК, а также согласием педагогов руководствоваться им в исполнении своих компетенций. Так, это позволит нам рассматривать интеграцию в педагогическом сопровождении применительно к отдельным содержательно-предметным уровням, формам, видам деятельности преподавателей, которые направлены на готовность бакалавров, исполнять свои компетенции.
Литература
1. Давыдова, И.С. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.С. Давыдов. — М.: Изд-во РИОР, 2006. - 97 с.
2. Калугин, Ю.Е. Профессиональное самообразование, содействие профессиональному самообразованию: монография / Ю.Е. Калугин. - Челябинск: Издат. центр ЮУрГУ, 2009. -186 с.
3. Крысъко, В.Г. Психология и педагогика. Завтра экзамен / В.Г. Крысъко. — СПб.: Питер, 2007. — 272 с.
4. Лопатин, В.В. Малый толковый словарь русского языка / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Рус. язык, 1990. - 704 с.
5. Новый гипноз: глоссарий, принципы и
методы. Введение в эриксоновскую гипнотерапию/пер. с франц. В.К. Чернетского. -М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 298 с.
6. Потеряхин, А.Я. Психология управления. Основы межличностного общения / А.Я. Потеряхин. - Киев: ВИРА-Р, 1999. - 384 с.
7. Письмо Министерства образования РФ от 27.11.2002 № 14-55-996 ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». - М.: Изд-во Минобразования РФ, 2002. -2 с.
8. Педагогика / под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика, 1984. -368 с.
9. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. - Курган: Зауралье, 1997. -464 с.
10. Сериков, Г.Н. Управление образова-
тельным учреждением : учеб. для пед. специальностей. Ч. 1: Явление и понятие / Г.Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. -279 с.
11. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека /Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.
12. Сериков, Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов / Г.Н. Сериков. - Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. -232 с.
13. Сериков, Г.Н. Управление качеством образования / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. -Челябинск: ИЦ «Уральская академия», 2009. -265 с.
14. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.
Поступила в редакцию 6 сентября 2010 г.
