CC BY
30
6. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. Санкт-Петербург: Питер, 2003.
7. Педагогический энциклопедический словарь. Москва: Большая российская энциклопедия, 2002.
8. Батышев С.Я. Теоретическая концепция начального, среднего и среднего специального профессионального образования. Москва: АПН СССР 1988.
9. Дудина Е.А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017; Т. 7, № 5: 25 - 36.
10. Gray W.A. Challenging the gifted and talented through mentor-assisted enrichment project. Bloomington: Phi Delta Kappa, 1983.
11. Поздеева С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества. Научно-педагогическое обозрение. 2017; 2: 87 - 91.
12. Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness. A developmental model for promoting creative productivity. Conceptions of giftedness. New York, NY: Cambridge University Press, 2005: 246 - 279
References
1. Batyshev A.S. Pedagogicheskaya sistema nastavnichestva v trudovom kollektive. Moskva: Pedagogika, 1985.
2. Butenko V.S., Butenko O.S. Nastavnichestvo kak forma nepreryvnogo obrazovaniya i professional'noj samorealizacii. Gumanitarnye i social'nye nauki. Seriya: Psihologiya. 2012; № 4: 248 - 255.
3. Vershlovskij S.G., Grib T.I., Krichevskij V.Yu. i dr. Uchitel'-Metodist-Nastavnikstazhera. Moskva: Prosveschenie, 1988.
4. Kulyutkin Yu.N., Suhobskaya G.S. Myshlenie uchitelya. Lichnostnye mehanizmy iponyatijnyjapparat. Moskva: Pedagogika, 1970.
5. Kovaleva T.M. Osnovnye tendencii razvitiya t'yutorstva v Rossii. T'yutorskoe soprovozhdenie individual'nyh obrazovatel'nyh programm na raznyh stupenyah obucheniya: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod obschej redakciej L.A. Kosolapovoj. Perm': PGGPu, 2012: 3 - 7.
6. Parslou 'E., R'ej M. Kouching v obuchenii:prakticheskie metody i tehniki. Sankt-Peterburg: Piter, 2003.
7. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskj slovar'. Moskva: Bol'shaya rossijskaya 'enciklopediya, 2002.
8. Batyshev S.Ya. Teoreticheskaya koncepciya nachal'nogo, srednego i srednego special'nogo professional'nogo obrazovaniya. Moskva: APN SSSR, 1988.
9. Dudina E.A. Nastavnichestvo kak osobyj vid pedagogicheskoj deyatel'nosti: suschnostnye harakteristiki i struktura. VestnikNovosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017; T. 7, № 5: 25 - 36.
10. Gray W.A. Challenging the gifted and talented through mentor-assisted enrichment project. Bloomington: Phi Delta Kappa, 1983.
11. Pozdeeva S.I. Nastavnichestvo kak deyatel'nostnoe soprovozhdenie molodogo specialists: modeli i tipy nastavnichestva. Nauchno-pedagogicheskoeobozrenie. 2017; 2: 87 - 91.
12. Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness. A developmental model for promoting creative productivity. Conceptions of giftedness. New York, NY: Cambridge University Press, 2005: 246 - 279
Статья поступила в редакцию 24.03.20
УДК 372.2.01
Demina Ye.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: demina-es@mail.ru
Tokareva M.A., postgraduate, teaching assistant, Altai State pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: mtokarewa@mail.ru
INTEGRATION OF PHYSICAL-MATHEMATICAL AND ENVIRONMENTAL EDUCATION OF CHILDREN IN PRESCHOOL INSTITUTIONS. The article analyzes a problem of implementing an integrated approach to solving problems of development of mathematical abilities and environmental education of children in the system of preschool education. The authors define and describe the reasons for difficulties of preschool education teachers in implementing the integrated approach in practice, the criteria for evaluating the levels of implementation of this approach in the practice of preschool educational institutions. The work proposes conditions of activation of this process in the practice of preschool educational institutions on the example of an integrated approach in the direction of physical and mathematical development and the formation of a high level of environmental education of children.
Key words: integration, physical and mathematical development of the child, development of mathematical abilities of children, ecological education, educational process, preschool educational institution.
Е.С. Дёмина, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: demina-es@mail.ru
М.А. Токарева, аспирант, асс., Алтайский государственный педагогического университет, г. Барнаул, E-mail: mtokarewa@mail.ru
ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕССОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
В данной статье анализируется проблема реализации интегрированного подхода при решении задач развития математических способностей и экологического воспитания детей в системе дошкольного образования. Определяются и описываются причины затруднений педагогов дошкольного образования в реализации интегрированного подхода на практике, критерии оценки уровней внедрения данного подхода в практике дошкольных образовательных учреждений г Барнаула Алтайского края, условия активизации данного процесса в практике дошкольных образовательных учреждений на примере интегрированного подхода в направлении физико-математического развития и формирования высокого уровня экологической воспитанности детей.
Ключевые слова: интеграция, физико-математическое развитие ребенка, развитие математических способностей детей, экологическое воспитание, образовательный процесс, дошкольное образовательное учреждение.
Интеграция от лат Педгайо - соединение, восстановление, объединение в целое [1]. В психолого-педагогической литературе понятие трактуется как соединение, объединение в единое целое разных элементов или частей единой системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости [1].
Проблема интеграции в системе дошкольного образования актуализировалась в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Одним из требований вышеуказанного документа является построение основной образовательной программы с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей [1].
Организация образовательного процесса с активным использованием инте-гративного подхода продиктована значительным увеличением объема учебного материала, необходимого для усвоения ребенком при подготовке к обучению в школе. Так, анализ образовательных программ 1970 - 1980 и 2000 - 2019 годов показал, что объем изучаемого материала в программах дошкольного образования в настоящее время по сравнению с объемом прошлых лет увеличен более чем в 2 раза. При этом количество предполагаемых занятий по усвоению про-
граммы не возросло. Исходя из требований того же документа [2] по охране и укреплению физического и психического здоровья детей в образовательном процессе, а также сохранению уникальности и самоценности детства в этом периоде развития, увеличение непосредственной учебной нагрузки на детей дошкольного возраста не только нецелесообразно, но и в принципе невозможно.
Таким образом, переход от программ, в основе которых были заложены задачи преимущественно воспитательного значения, к образовательным программам, предполагающим реализацию задач обучения, развития и воспитания, актуализировал проблему, связанную с поиском различных вариантов организации профессионально-педагогической деятельности по решению всех образовательных задач. Одним из таких вариантов является интегрированное обучение.
Вместе с тем, по мнению ряда ученых, интеграция как инновационное явление в педагогической практике дошкольного образования обозначает ряд сложностей при внедрении в практику в связи с недостаточной теоретической и дидактической разработанностью. В этой связи возникает противоречие между значимостью и целесообразностью использования интегрированного подхода в процессе конструирования и реализации образовательных программ дошколь-
нога образования и возможностью осуществления данного процесса в практике дошкольного образования.
Цель исследования - проанализировать причины, порождающие проблему интеграции в системе дошкольного образования, на примере физико-математического и экологического образования рассмотреть возможности активизации данного процесса в практике дошкольных учреждений.
Для изучения проблемы внедрения интегрированного подхода в практику дошкольного образования мы обратились к анализу практической деятельности дошкольных учреждений г Барнаула и Алтайского края. Нами была проанализирована деятельность 50 дошкольных учреждений, проведено анкетирование, в котором приняли участие 250 педагогов дошкольного образования, среди которых 30% составили заведующие и старшие воспитатели, 70% педагоги дошкольных образовательных учреждений.
Были проанализированы образовательные программы, разработанные непосредственно дошкольными образовательными учреждениями, календар-но-тематическое планирование разных возрастных групп, проведены беседы и анкетирование педагогов.
Цель анкетирования - выявление представлений об интегрированном обучении и его роли в реализации образовательных программ, о степени и характере затруднений, возникающих при использовании интегрированного подхода в практической деятельности.
В беседы и анкеты для педагогов были включены вопросы, позволяющие выявить уровень теоретических и методических представлений педагогов ДОО о сущности изучаемого подхода, его функциях и степени значимости для образовательного процесса, их осознанности и целенаправленности при применении интеграции в образовательной деятельности.
Проведенное исследование показало, что педагоги испытывают серьезные затруднения в организации интегрированного обучения детей. Причем большая часть опрошенных педагогов (65%) указывают на затруднения дидактического характера: отсутствие методических рекомендаций по организации данного вида деятельности (35% от количества опрошенных); недостаток дидактических средств обучения (50% от количества опрошенных); неготовность педагогических кадров к осуществлению данного процесса (30% от количества опрошенных).
Исследование показало, что не все педагоги имеют представления о видах интеграции, ее функциях, принципах.
На основе анализа образовательных программ, календарно-тематического планирования, занятий познавательного цикла нами были выделены показатели для оценки полученных экспериментальных данных. К таким показателям мы отнесли:
- всесторонность процесса интеграции;
- рациональность использования интегрированного подхода при реализации содержания основных образовательных задач педагогом;
- комбинаторность целостного образовательного процесса;
- эффективность.
Охарактеризуем подробно каждый из предложенных показателей:
на первое место мы поставили показатель всесторонности процесса интеграции.
Высокий результат по данному показателю предполагает использование интегрированного подхода во всех образовательных областях программы, по разным видам деятельности в рамках одной и той же образовательной области, по разным темам образовательной программы.
Рациональность использования интегрированного подхода при реализации основных образовательных задач педагогом предполагает выделение единых целей, задач, изучаемых тем по разным образовательным областям, разработку на этой основе единых проектов, позволяющих обеспечить систему в получении знаний, умений, навыков, ценностных отношений. В данном случае речь идет о тематической направленности процесса обучения.
Комбинаторность целостного образовательного процесса предполагает использование различных возможных и целесообразных комбинаций, вариантов при реализации интегрированного подхода в обучении.
Эффективность процесса определяется высокими показателями усвоения содержания программы детьми.
Анализируя всесторонность процесса интеграции в дошкольном образовательном учреждении, мы остановились на четырех, наиболее значимых, с нашей точки зрения, направлениях:
1. Интеграции по решению образовательных целей и задач.
2. Интеграции межпредметной, базирующейся на единстве изучаемых тем в рамках организации детских видов деятельности.
3. Интеграции по разным образовательным областям программы.
4. Интеграции по разделам программы в рамках изучения одного и того же предмета.
Интеграция по решению образовательных целей и задач предполагает единство при решении задач обучения, развитие и воспитание детей дошкольного возраста в процессе реализации содержания одной и той же образовательной области, в рамках изучения одного и того же предмета и даже в рамках проведения одного и того же занятия.
Межпредметная интеграция предполагает установление взаимосвязей при изучении одних и тех же тем. Например, тема «Пространство» реализуется в
системе дошкольного образования через целый ряд дисциплин: формирование элементарных математических представлений, где дети знакомятся с видами пространственных ориентировок, усваивают связи и зависимости между величиной, формой и пространственным расположением предметов. На занятиях по развитию речи дети усваивают пространственные предлоги и наречия. На занятиях по изобразительной деятельности дети упражняются в ориентировке на плоскости листа. На занятиях по экологическому воспитанию, физической культуре и музыке учатся координировать свои движения в соответствии с заданной пространственной ориентировкой. При реализации межпредметной интеграции уместны единые тематические проекты, позволяющие сформировать у детей системные знания в рамках интегрированного подхода.
Интеграция по разделам дисциплины предполагает установление связей при изучении одного и того же предмета в разных его темах. Например, на занятиях по математике интегрируются представления о геометрической фигуре, ее величине, расположении в пространстве.
Результаты проведенного нами исследования по реализации интегрированного подхода в дошкольных образовательных учреждениях показали, что в настоящее время данный процесс не является всесторонним. Педагоги не в полной мере реализуют возможности данного подхода. В дошкольных учреждениях разрабатываются проекты по отдельным, часто мало взаимосвязанным между собой, узконаправленным темам.
Межпредметные взаимосвязи не системны, затрагивают незначительную часть содержания программы. Таким образом, в настоящее время в ДОО не реализуются всевозможные комбинации использования интегрированного подхода.
Все это отрицательно сказывается на рациональности и эффективности интеграции в системе дошкольного образования.
Исследуя условия активизации процесса интеграции в дошкольном образовании, мы обратились к интеграции межпредметного вида. За основу изучения были взяты процесс развития математических способностей детей дошкольного возраста и процесс экологического воспитания ребенка.
Интеграция данных предметов направлена на решение таких задач, как развитие основ теоретического мышления детей, способности к размышлению, рассуждению, выявлению взаимосвязей, зависимостей, причинно-следственных связей, формирование целостной картины мира, систематизирование математических и экологических представлений, развитие поисковой деятельности, познавательной активности, осознание правил поведения в природе.
Для изучения возможностей интеграции физико-математических и экологических знаний у детей дошкольного возраста нами были проанализированы программы по формированию математических и экологических представлений у детей дошкольного возраста.
Анализ программ процесса формирования математических представлений в дошкольном образовании показал, что данное содержание является единым в независимости от вида и авторства программ. В них выделяются разделы: «Множество», «Натуральное число», «Величина», «Геометрические фигуры», «Пространство» и «Время». Данные разделы являются обязательной частью любой образовательной программы дошкольного образования. Усвоение этих разделов определяет уровень готовности детей к обучению математики в начальной школе.
Анализ программ экологического воспитания детей дошкольного возраста показал, что в настоящее время в системе дошкольного образования реализуются следюущие программы: «Мы» (Н.Н. Кондратьева, Т.А. Шиленок, Т.А. Маркова, Т.А. Виноградова); «Планета - наш дом» (И.Г Белавина, Н.Г Найденская); «Наш дом - природа» (Н.А. Рыжова); «Юный эколог» (С.Н. Николаева) и др.
В содержание программ входят разделы: «Живая и неживая природа», «Особенности живых организмов, их разнообразие, распространение», «Связь внешнего вида, строения (для животных и поведение) живых организмов с особенностями среды обитания, их приспособленность к этой среде»; «Разнообразие сред обитания (водная, наземно-воздушная, воздушная, почвенная») [4].
На основе анализа программ по двум дисциплинам формирование элементарных математических представлений и экологического воспитания детей дошкольного возраста нами были выделены области возможной интеграции данных дисциплин и разработаны методические рекомендации для педагогов ДОО по реализации принципа интеграции вышеуказанных дисциплин в образовательной системе дошкольных учреждений.
В процессе знакомства детей с природными явлениями педагогу следует закреплять представления о форме и величине окружающих предметов, ориентируясь на изучаемые геометрические фигуры, обращать внимание детей на пространственные отношения, формировать знания о различных видах пространственного существования в природе, о зависимости окружающей природы от температуры, физического состояния. Следует обращать внимание детей на взаимосвязь времени, скорости, расстояния. Мы считаем, что формирование представлений об окружающем мире следует связывать с физическими состояниями исследуемых объектов: твердые предметы, жидкие вещества, газообразное состояние и т.п.
В процессе знакомства детей с живой и неживой природой, растительным и животным миром педагог использует различные активные формы работы: занятия, экскурсии, целевые прогулки, наблюдения, экспериментирование. При реа-
лизации интегрированного подхода педагогу важно формировать экологические знания и ценностные отношения детей с учетом физико-математических основ развития окружающего мира. В таком обучении педагог обращает внимание детей не только на факты, их окружающие, но и на причины, порождающие эти факты. Таким образом, наблюдение за окружающим становится основой процесса изучения физического явления, а усвоение физико-математических закономерностей составляет основу формирования системных знаний о природе. Ребенок приобретает не совокупность знаний отдельных фактов, событий, а последовательную, взаимосвязанную цепочку знаний, которая в результате раскрывает перед ребенком в самых общих чертах наиболее важные эколого-физико-матема-тические закономерности.
Успешность детей в познании природы, в развитии математических способностей во многом определяется профессиональной готовностью педагога к решению этих задач.
Наличие всевозможных знаний о природе, необходимых физико-математических знаний, определяющих рассматриваемые природные явления, умение передать эти знания детям в доступной и интересной форме, способность к соз-
Библиографический список
данию дидактической системы организации данного процесса, позволяют педагогу добиться высоких результатов обучения детей.
Таким образом, одним из обязательных условий организации процесса интеграции является профессиональная готовность педагога к осуществлению процесса развития математических способностей детей, формированию у них экологических знаний.
Проведенное исследование показало, что в настоящее время педагоги дошкольных учреждений испытывают серьезные затруднения в использовании интегрированного подхода при реализации содержания образовательных программ. Затруднения вызваны недостаточной теоретической и дидактической разработанностью данного вопроса применительно к системе дошкольного образования. Педагоги испытывают затруднения методического, организационного и материально-технического характера. Решение данной проблемы возможно при условии активизации процесса профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования с целью решения данной проблемы, разработки методических рекомендаций, моделей интеграции по разным направлениям и видам детской деятельности, курсов переподготовки и повышения квалификации для педагогов.
1. Интеграция образовательных областей в педагогическом процессеДОУ. Под редакцией О.В. Дыбиной. Москва: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
2. Демина Е.С. Роль наглядно-схематических средств в развитии общих умственных и математических способностей детей дошкольного возраста. Мир науки, культуры, образования. 2012; № 3: 12 - 13.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика, 1989.
4. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве: Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада. Москва: Просвещение, 2002.
5. Селевко Г К. Современные образовательные технологии. Москва: Народное образование, 1998. References
1. Integraciya obrazovatel'nyh oblastej v pedagogicheskom processeDOU. Pod redakciej O.V. Dybinoj. Moskva: MOZAIKA-SINTEZ, 2012.
2. Demina E.S. Rol' naglyadno-shematicheskih sredstv v razvitii obschih umstvennyh i matematicheskih sposobnostej detej doshkol'nogo vozrasta. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; № 3: 12 - 13.
3. Bespal'ko V.P. Slagaemyepedagogicheskojtehnologii. Moskva: Pedagogika, 1989.
4. Nikolaeva S.N. Vospitanie 'ekologicheskojkul'tury v doshkol'nom detstve: Metodika raboty s det'mipodgotovitel'nojgruppy detskogo sada. Moskva: Prosveschenie, 2002.
5. Selevko G.K. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 1998.
Статья поступила в редакцию 23.03.20
УДК 378.637+37.018.523
Zavyalova A.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: aljonka8@rambler.ru
DISTANT EDUCATION IN PROFESSIONAL TRAINING OF RURAL SCHOOL TEACHERS IN ALTAI KRAI. Professional training of rural school teachers is one of topical questions in the educational system in Altai Krai. This is due to the shortfall of pedagogical staff in regional schools. The share of rural schools is high here. Therefore, the experience in the use of distant learning technologies by professional training of German and English teachers at the Department of Foreign Languages at Altai State Pedagogical University is very important and actual. In the article an additional professional program is briefly characterized. It has been developed and realized by the researcher for several years. The author draws conclusions about its efficiency, flexibility and highlights important characteristics of distant format by professional training of rural school teachers in Altai Krai. The author points to the role of the school for a village, provides statistical data, talks about activities of Altai State Pedagogical University in national project realization, about implementation of the concept of continuous pedagogical education on the territory of Altai Krai.
Key words: distant education, professional training, rural school teachers.
А.В. Завьялова, канд. филол. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: aljonka8@rambler.ru
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕМ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ АЛТАЙСКОГО КРАЯ
Профессиональная переподготовка учителей сельских школ - один из актуальных вопросов системы образования Алтайского края. Это связано с дефицитом педагогических кадров в школах региона, где доля сельских школ очень велика. В этой связи многолетний опыт кафедры иностранных языков Алтайского государственного педагогического университета по применению дистанционных образовательных технологий в профессиональной переподготовке учителей немецкого и английского языков является важным и актуальным. В статье кратко характеризуется дополнительная профессиональная программа, разработанная и реализуемая в течение нескольких лет автором, делается вывод о ее эффективности, гибкости и выделяются существенные характеристики дистанционного формата в переподготовке учителей сельских школ в Алтайском крае. Автор указывает на роль школы для села, приводит статистические данные, рассказывает о деятельности Алтайского государственного педагогического университета по реализации национальных проектов, о внедрении концепции непрерывного педагогического образования на территории Алтайского края.
Ключевые слова: дистанционное обучение, профессиональная переподготовка, учителя сельских школ.
Вследствие перехода России к рыночной экономике, где человеческий капитал становится основным ресурсом, все области общественной жизни требуют преобразований. Учитывая условия и требования времени, происходит модернизация системы образования и смена парадигмы: движение осуществляется от авторитарной в сторону лично ориентированной парадигмы образования. Главной целью модернизации современного российского образования является обеспечение доступности, повышение качества и эффективности образовательных услуг, что определяет необходимость формирования компетентностного содержания образования.
При решении вопросов модернизации российской системы образования особую сложность представляет тот факт, что более 70% российских школ -
сельские [1]. При этом преобладающей организационной моделью сельских школ является малокомплектное общеобразовательное учреждение. По России в среднем число таких образовательных учреждений составляет, согласно статистике, около 50% от всех образовательных учреждений и 70% от сельских общеобразовательных учреждений [2]. В структуре школьной сети всего сибирского региона малокомплектная школа занимает значительную часть. В Алтайском крае из общего количества школ (1 092) в сельской местности находятся 930 образовательных учреждений, что составляет 85,1%. При этом из 930 школ являются малокомплектными и малочисленными 718, то есть 77,2% всех сельских школ. Несмотря на экономическую затратность содержания малокомплектных и малочисленных сельских школ, их закрытие недопустимо, поскольку роль
