CC BY
159
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
теоретическое осмысление собственной деятельности. Несомненно, такое видение организации учебновоспитательного процесса способствует всестороннему, гармоничному развитию личности. Если учитывать, что вся педагогическая деятельность состоит из цепочки педагогических ситуаций, то возникает необходимость использования последних при решении различных учебно-воспитательных задач. Педагогическая ситуация понимается как задача, задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями преподавателя и новыми для него фактами, явлениями, для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого познавательного процесса.
Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении. Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы правил поведения в школе. Многообразие возможных конфликтных ситуаций в процессе учебы и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный. Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям. Список использованной литературы
1. Баликоева М.И. Педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия "учитель - ученик"/ автореф. диссер. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова. Владикавказ, 2012.
2. Конева Е.В. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Структурно-функциональная организация и генезис пространства ситуаций проблемности в профессиональном опыте субъекта // . — 2011.
3. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность: - М.: Изд. центр «Академия». 2004.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.
5. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М.: Педагогика, 1985,т.2.
© Баликоева М.И., Рубаева В.П., 2015
УДК 37.014.3
О.М. Барышникова
к.п.н., доцент
Нижнетагильский социально-педагогический институт (ф) Российский государственный профессионально-педагогический университет,
г. Екатеринбург, Российская Федерация
ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ С. ФРЕНЕ В ТЕОРИЮ И ПРАКТИКУ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ ХХ-XXI ВЕКОВ
Аннотация
В статье представлен результат исследования опыта применения идей и методов педагогики С. Френе в теории и практике российского образования. Анализ научно-практических разработок и педагогических
83
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
концепций, в основу которых легли педагогические идеи французского педагога-реформатора, а также условий, в которых протекала интеграция педагогических идей в сферу отечественного образования, позволил определить основные направления этого процесса, дать научную оценку его результата и выявить причины последнего.
Ключевые слова
Трансляция; интеграция; гуманистическая концепция; инновационный; демократический процесс.
Конец ХХ в. ознаменовался в сфере российского образования сменой парадигмы и поиском новых гуманистических организационных форм воспитания и обучения. В этой связи вырос интерес педагогов к позитивному зарубежному опыту прошлых лет, особенно к опыту периода педагогических реформ конца XIX - начала ХХ в. Среди видных представителей реформаторского движения, внёсших значительный вклад в развитие педагогической теории и практики, важное место принадлежит французскому учителю народной школы Селестену Френе (1896-1966).
Заимствование российскими учителями практических методов С. Френе привело к повышению научного интереса к его творчеству и необходимости теоретического осмысления сущности педагогики С. Френе и возможности её использования в условиях отечественного образования. В конце ХХ - начале XXI в. педагогическое творчество С. Френе стало предметом нескольких научных исследований. Его идеи послужили основой научно-практических разработок новых технологий обучения в отечественной системе общеобразовательной и высшей школ.
П.П. Браиловская (Киев) в 1991 г. впервые осуществила системный анализ педагогических взглядов
С. Френе на сущность, содержание, принципы, формы, средства и методы обучения и воспитания детей [1]. В своей диссертации она определила этапы творческой деятельности С. Френе и факторы, обусловившие реформаторскую деятельность, обобщила мотодологические и методические основы образования в системе С. Френе, проследила пути распространения его педагогических идей в различных странах мира. Результаты исследования П.П. Браиловской безусловно явились основой для дальнейших теоретических и практических разработок в области истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогики.
Автором данной статьи (Екатеринбург, 2000 г.) была сделана попытка генерализировать педагогические идеи С. Френе, систематизировать приёмы комплексной реализации его педагогических принципов, а также адаптировать методы педагогики С. Френе к условиям традиционного обучения иностранному языку и использовать их с целью воспитания познавательной самостоятельности учащихся [2].
С.Б. Миронова (Саратов, 2003 г.) использовала идеи С. Френе в разработке педагогической системы и организации педагогических условий формирования общей и профессиональной самооценки студентов
[3].
Как показало время, процесс трансляции и интеграции педагогики С. Френе в российское образовательное пространство имело свои особенности. Во-первых, использование педагогики С. Френе в российских школах осуществлялось в относительно крупных городах, в то время как педагогика С. Френе на Западе наиболее востребована и используется как целостная система в некрупных сельских школах. Во-вторых, педагогические методы С. Френе, которые были разработаны и первоначально применены в начальной школе, стали внедряться учителями в учебный процесс в классах среднего, старшего звена и даже в высшей школе. В-третьих, целостный системный образовательный процесс по С. Френе оказался возможным лишь в частной школе, в то время как педагогика С. Френе ориентирована на использование её в государственной. Причины того, что педагогика С. Френе не смогла развернуть в России обширную практику реализации своей системы в целостном виде, представляются в следующем.
1. Традиционные ментальные стереотипы учителей, родителей, управленцев, не вмещающие демократичный характер взаимоотношений (учителей и учащихся, учителей и родителей, учителей, родителей и управленцев). С этим связана, считает А.А. Шейнина, устойчивая ориентация «российского педагогического сознания на фронтально-коллективные формы организации учебно-воспитательного процесса, что крайне затрудняет использование индивидуальных технологий, построенных на достижении детьми личного успеха, автономного движения по индивидуальной траектории» [4]. Этим же вызвано подозрительное отношение к учителю (как со стороны учеников, так и со стороны учителей и родителей),
84
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
исполняющему роль старшего товарища и консультанта в образовательном процессе и не претендующего на авторитет своей власти и мудрости, а также отторжение технологий, в которых учитель теряет традиционную авторитарную трактовку.
2. Вертикальная система образования, характерная для России,
существующая дифференциация учебных предметов и школьных дисциплин, следование государственным стандартам и программам. Эти условия не позволяют творческим учителям экспериментировать. Классноурочная система обучения не оставляет места для проведения дополнительных форм организации учебного процесса по системе С. Френе. Дополнительные временные и ресурсные затраты для учителей и учащихся заставляют их вернуться к привычным и общепринятым формам работы.
3. Материальное и техническое оснащение, которыми располагают школы и учителя, оставляют желать лучшего и не позволяют применять педагогику С. Френе в целостном системном виде, ведь в ней именно за счёт обогащения образовательной среды и происходит замена вербального активным, деятельностным и продуктивным.
Несмотря на трудности интеграции педагогики С. Френе, российские педагоги С. Френе выражают уверенность, в том, что она нужна отечественной школе [5]. Привычке спокойного (свободного от личной ответственности) существования под гнётом авторитарной системы и следования указаниям сверху она предоставляет альтернативу развития у подрастающего поколения навыков и умений ответственного соучастия и самоопределения.
Наряду с попытками осмыслить и использовать педагогические методы С. Френе в условиях отечественного образования, наблюдается процесс параллельного развития его идей в ряде новых гуманистических концепций воспитания отечественного и зарубежного происхождения, появившихся в России в начале 90-х гг. XX в.
Е.А. Ямбург в своей концепции «адаптивной школы», учитывающей особенности контингента детей и внутренние установки учителя и поэтому реализующей две образовательные философии (парадигмы): когнитивную и аффективно-эмоционально-волевую, использует идею С. Френе об обогащении образовательной среды, чтобы обеспечить учащимся добровольный выбор деятельности. Под адаптивной школой понимается школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одарённые и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Задачи школы: адаптироваться к учащимся с индивидуальными особенностями и гибко реагировать на социокультурные изменения среды [6].
«Вероятностная педагогика», появившаяся в рамках лаборатории проблемного начального образования в Екатеринбурге, оказалась во многом похожа на педагогику С. Френе. В центре внимания учителя оказывается не программа, а личностное содержание ребёнка. Место учебных планов для учителя занимает искусство работать в ситуациях с высокой степенью неопределённости. Обучающие цели заменяются необходимостью создания системы эффективной мотивации ребёнка к различным формам учебной деятельности. Обучение письму основывается на внутренний эстетический и психологический мир ребёнка, который подлежит «из-речению» и символизации на бумаге, отсюда невозможность единообразия лингвистического тезауруса и траектории обучения письму, а по сути, оформлению и формулированию своего «Я» [7].
Концепция продуктивного образования, которая основана на идее С. Френе о построении мастерских в школе, стала известна в России благодаря международному движению продуктивных школ, начавшемуся в Нью-Йорке и получившему развитие и распространившемуся в Европе во второй половине ХХ века. В 1994 г. к международному сообществу продуктивных школ (1Ыетайопа1 Network of Productive Schools -INEPS) присоединилась и Россия (Москва и Санкт-Петербург). Являясь продолжением идей С. Френе, продуктивная школа - это «попытка соединить в работе каждого ученика наиболее эффективные демократические формы организации образовательного процесса, индивидуальные ценности образования и социальные ценности продуктивной деятельности» [8, с. 39]. Вместо классно-урочной системы продуктивная школа, как и школа С. Френе, использует другие формы организации учебного процесса. Она работает вне учебной программы, классов, отметок.
Медиапедагогика, интенсивно развивающаяся сегодня и за рубежом, и у нас в стране возникла на идее С. Френе об активном и эффективном использовании в обучении технических средств и развивает её.
85
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
Технический прогресс определил, естественно, замену типографии С. Френе на более совершенную мультимедийную технику, а также превращение «свободных текстов» в «свободные» медиатексты. Так «идеи С. Френе получают новое звучание в контексте современных концепций информационной среды» [9, с. 32-40].
В новом направлении развития теории и практики - педагогической эргономике, которая постулирует неразрывность человеческого фактора и факторов учебной среды и нацелена на выявление особенностей этого синтеза, усматривается также идея С. Френе об оптимальной организации образовательного пространства и средовых воздействий на учебный процесс. Объектом изучения педагогической эргономики является функциональная структура системы «педагог - обучающийся - средства обучения - учебная предметная среда». Предметом же её как отрасли педагогики является образовательно-воспитательная деятельность учителя и познавательная деятельность ученика в процессе взаимодействия со средствами обучения и в условиях существенного влияния факторов внешней среды [10].
Таким образом, в зависимости от способа и характера использования педагогических идей С. Френе в инновационном обновлении теории и практики отечественного образования можно констатировать два направления в интеграционном процессе: прямое и косвенное. Прямое направление характеризуется использованием форм и методов педагогики С. Френе без значительных адаптационных изменений (то есть в чистом виде) в качестве основы практической деятельности. Косвенное направление имеет две разновидности: 1) произвольное адаптированное использование педагогических идей С. Френе в качестве методологической основы для разработки авторских образовательных концепций, 2) произвольное адаптированное использование педагогических идей С. Френе в качестве концептуальной основы для разработки авторских образовательных концепций.
Опыт интеграции педагогических идей С. Френе показал возможность использования в образовательном процессе отечественной школы таких способов и методов обучения, как самооценивание, самоопределение, проектное обучение, свободный текст, планирование, непосредственные и опосредованные методы информационной коммуникации. Однако этот опыт нельзя признать удачным, так как он не закрепился в практике обучения за исключением единичных случаев в небольших частных школах. К.Е. Сумнительный в своём исследовании процесса интеграции педагогических идей С. Френе в образовательное пространство России приходит к выводу, что остановка этого процесса на этапе использования новых методов отдельными учителями-практиками обусловлена сложным тройным профессиональным и нравственным выбором педагога, вставшего на путь реализации западных альтернативных технологий. Либо последние диктуют новые задачи обучения, либо существующие образовательные реалии (программы, стандарты, задачи) обусловливают трансформацию новых методов в процессе их адаптации к традиционной системе, либо «деструктивное влияние» новых методов обучения заставляет педагога отказаться от их применения [11].
Дело в том, что существующие условия традиционно авторитарной системы школьного образования противоречат гуманистическим и демократическим процессам в педагогической традиции, а, следовательно, и концептуальным основам педагогики С. Френе. О сложившейся ситуации в сфере отечественного образования на рубеже XX-XXI вв. высказывается Е.А. Ямбург, отмечая её противоречивость. С одной стороны, поддерживая процессы гуманизации, школы взяли курс на преодоление пороков зуновской предметной модели. С другой, стремясь удержать единое образовательное пространство, те же самые органы управления наращивают государственный стандарт образования в классической зуновской парадигме [6, с. 29-30].
Очевидно, что первая причина неудачной интеграции педагогики С. Френе в практику отечественного школьного обучения заключается в противоречивости курса политики образования России, определяющей «тон» и «инструменты» инновационных обновлений. В таких условиях педагогика С. Френе не может быть реализована как система.
Вторая причина состоит в структурно-функциональных особенностях отечественной педагогической традиции. «Мы привыкли к распредёленной ответственности: учёные разрабатывают и осмысливают, начальники и методисты внедряют - а учителя воплощают» [5]. Как только педагогика С. Френе стала «вторичным сырьём» для учёных и методистов, она перестала быть сама собой.
86
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
Третья причина усматривается в ментальной сфере, особенностях общественного педагогического сознания, обусловливающих активность учителей и заинтересованных лиц в реализации гуманистической направленности практики образования, через распространение и реализацию педагогических идей С. Френе в частности. Согласно закономерностям развития педагогической традиции вживание инновационных изменений в теорию и практику (особенно в практику) образования находятся в прямо пропорциональной зависимости от роста количества единомышленников в сфере образования. В связи с этим следует признать, во-первых, несоответствие (в большинстве своём) содержания обучения в высшей педагогической школе вызовам инновационных процессов образования в России, что приводит к неготовности воспринять и реализовать инновационную технологию. Во-вторых, низкий уровень активности российского общества педагогов Френе, не покрывает масштабов российского школьного образования, что приводит к впечатлению отсутствия педагогики С. Френе в России.
Судьба педагогики С. Френе в России в таких противоречивых обстоятельствах, характеризующих развитие теории и практики отечественного образования, оказалась весьма печальной. Оставшись невостребованной в целостном виде, она была растаскана по кусочкам, самым «вкусным» и наиболее применимым в ситуации обычных уроков [12]. Передовые педагогические идеи С. Френе нашли своё развитие в рамках параллельно разрабатываемых педагогических систем.
Таким образом, наиболее перспективным направлением интеграции педагогических идей С. Френе оказалось их косвенное использование в качестве концептуальной основы иного педагогического движения, иной авторской педагогической системы либо отрасли педагогики. Как бы то ни было, но их существование, отражающее медленное, но неуклонное развитие гуманистической и демократической педагогической традиции в отечественном образовании, доказывает актуальность и значимость педагогических идей С. Френе в этом процессе.
Список использованной литературы:
1. Браиловская П.П. Развитие теории и практики обучения и воспитания школьников в творческом наследии французского педагога С. Френе (1896-1966): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Киев, 1991. - 24с.
2. Пиляй О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе : Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01. - Екатеринбург. 2000. - 175 с.
3. Миронова С.Б. Педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01. - Саратов, 2003. - 193 с.
4. Шейнина А, Редюхин В. Биография новой школы. Школа Френе // 1 сентября. - 2002. - № 10. URL: http://ps.1september.ru/artidef.php?ro=200205853
5. Шейнина А.А., Редюхин В.И. Свободный текст педагогики С. Френе // Русаков А. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. [Электронный ресурс]: URL: http://www.altruism.rU/sengine.cgi/5/7/8/22/3/4/2
6. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). - Москва: Новая школа, 1996. - 352 с.
7. Лобок А.М. Ответ г.ну Ле Боку // Школьные технологии. - 1996. - №3. - С. 36-56.
8. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. - Москва: Сентябрь, 2002. - Библиотека журнала «Директор школы». Вып. №1. - 2002. - 176 с.
9. Гура В.В. Педагогические идеи Селестена Френе как основа практического медиаобразования // Инновации в образовании. - 2011. - № 3. - С. 32-40.
10. Воронина Е.В. Педагогическая эргономика как отрасль науки // Международный научноисследовательский журнал. - 2012, выпуск 10. [Электронный ресурс]: URL: http://research-
journal.org/featured/pedagogy/pedagogicheskaya-ergonomika-kak-otrasl-nauki/
11. Сумнительный К.Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века: Дисс. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук: 13.00.01. - Москва, 2008. - 340 с.
12. Шейнина А.А. Редюхин В. Школа Френе // Первое сентября. - 2002. [Электронный ресурс]: URL: http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200205853
© О.М. Барышникова, 2015
87
