CC BY
133
Образование и наука. 2012. № 1 (90)
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
УДК 37:94(4)
О. М. Барышникова
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ СЕЛЕСТЕНА ФРЕНЕ
НА ЗАПАДЕ
Аннотация. В статье рассматривается процесс распространения педагогических взглядов С. Френе в образовательном пространстве Запада. Выявляются идеи, закрепившиеся в теории и практике образования за рубежом, а также те особенности педагогики С. Френе, которые обеспечили ей международную известность. Особое внимание отводится ретроспективному анализу деятельности последователей С. Френе, поддерживавших и развивших его педагогическую теорию и практику.
Результаты исследования позволяют констатировать существенную степень влияния творчества С. Френе на процесс развития образования за рубежом, а также дают основу для анализа сущности и особенностей его педагогики в контексте развития гуманистической и демократической педагогических традиций.
Ключевые слова: свободное самовыражение, открытое обучение, медиаобра-зование, функциональное чтение, функциональное образование.
Abstract. The paper looks at the pedagogic ideas of Celestin Freinet spreading in the western countries' educational environment. The above ideas accepted both in theoretical and practical educational spheres are highlighted along with the specifics of C. Freinet's pedagogy maintaining its international reputation and acknowledgement. The main emphasis is placed on the retrospective analysis of works and studies by Freinet's followers, who supported and developed his pedagogic theories and practices.
The research findings reflect the substantial influence of C. Freinet's ideas on the educational process development, and provide the ground for analyzing both the essence and characteristic features of his pedagogy in the context of humanistic and democratic pedagogic traditions.
Index terms: free self-expression, open education, media education, functional reading, functional education.
С. Френе (1896-1966) - французский педагог, разработавший оригинальную систему школьного воспитания и обучения. Несмотря на отсутствие академического педагогического образования и эмпирический характер педагогической деятельности, он заслуженно упоминается в одном ряду с именитыми педагогами-теоретиками, стоящими у истоков пе-
дагогической реформы начала ХХ в., такими как А. Феррьер, Р. Кузине, О. Декроли, М. Монтессори и др.
Педагогическая концепция С. Френе не стала явлением массовой образовательной практики, но оказала большое влияние на педагогику западных стран, которая приняла гуманистическую и демократическую направленность данной концепции. Целью нашей статьи является исследование сущности и особенностей педагогики С. Френе в контексте развития гуманистической и демократической педагогических традиций, изучение процесса распространения его педагогических идей в образовательном пространстве Запада, а также особенностей педагогики французского реформатора, обеспечивших ей международную известность.
Ретроспективу распространения педагогической концепции С. Фре-не позволяет выстроить в первую очередь история деятельности специальной организации [10].
В 1924 г. С. Френе создал сообщество педагогики народного воспитания, членами которого стали его единомышленники - свободомыслящие учителя из разных школ, готовые сотрудничать в деле против использования школы как инструмента господствующего класса, регулирующего государственный строй [15]. Школа для всех, на признании которой они настаивали, должна исходить из интересов народа (общества), а значит, основой всех организационно-педагогических моментов должно стать сотрудничество учителей и родителей [Там же]. В 1927 г. на первом конгрессе в городе Тур (Tours) был официально утвержден педагогический кооператив - «Кооператив независимого светского школьного образования» (C. E.L. - Coopérative de l'Enseignement Laïc; с 1951 г. I. C.E. M. г. -Кооперативный институт современной школы), что означало признание новой педагогики - педагогики С. Френе [12].
Светское школьное образование С. Френе понимал не только как конфессионально нейтральное, но скорее как освобожденное от угнетающих условий. Выступая за педагогическую эмансипацию, члены педагогического движения понимали ее следующим образом: «Мы больше не одни и не беспомощны, чтобы избавиться от административной бюрократии, решения которой часто, и, к сожалению, слишком часто отвечают интересам различных общественных групп, а не интересам детей» [16].
Закономерно символом педагогического движения С. Френе стала школьная типография, которую он рассматривал как инструмент «освобождения детской мысли» [10] и как необходимое условие модернизации учебно-
го процесса. Вокруг С. Френе сгруппировались заинтересованные учителя, чтобы с использованием типографии сообща решать вопросы целей, структуры и методов обучения. Обращаясь к своим соратникам, С. Френе объяснял: «Главное преимущество школьной типографии состоит не в том, как многие думают, что она делает разнообразным ручной труд: набор, накатка краски, приготовление оттиска, чистка, укладка букв - все это задачи, к которым дети всегда сами тянутся, которые выполняются ими с удовольствием; преимущество школьной типографии состоит также не в том, чтобы развивать добродетели, которые благодаря ей приобретаются и которые позднее ценятся: аккуратность, прилежность и добросовестность, чистоплотность. Действительный педагогический потенциал нашей техники состоит в том, что она как средство коммуникации, данное нам современной цивилизацией, открывает возможность модернизировать учебный процесс. Мы должны вытеснить из школьной работы все устаревшее, мертвое, мы должны формировать граждан нового общества» [цит. по: 10, с. 20].
Огромный вклад в развитие педагогического движения С. Френе и организацию школы внесла учительница и резчица по дереву Элиз Ла-гир Бруно (Elise Lagier Bruno) (1898-1983), работавшая в тесном сотрудничестве с педагогом и в 1926 г. ставшая его супругой. Наблюдения Элиз и Селестена Френе за дочерью Балуэт (Balouette) и ее рисунками легли в основу естественного метода обучения чтению и письму. Творческий и искусствоведческий аспект «Современной школы» С. Френе был разработан именно его супругой. Творчество детей и свободное самовыражение составляли ядро ее педагогической деятельности в школе, и она занималась с детьми театральными постановками и учила их рисовать [11].
В 1957 г. произошло официальное объединение последователей С. Френе на международном уровне. «Международное объединение педагогического движения Френе» (F. I.M. E.M. - Féderation Internationale du Mouvement de l'Ecole Moderne) стало координационным центром коммуникации между группами учителей из разных стран, знакомящих педагогов с идеями С. Френе. Устав, принятый в апреле 1968 г. на конгрессе в городе По (Pau), представляет собой платформу деятельности тысяч педагогов, борющихся за право свободного раскрытия личности человека в обществе. В уставе обозначены следующие положения рассматриваемой педагогической концепции:
• значение свободного воспитания, которое заключается в обеспечении педагогических условий для раскрытия и созревания способностей детей вне политических, религиозных и общественных идеологий;
• основной принцип школы для всех: свободный выбор деятельности и творчества, способствующих социальной и культурной интеграции детей;
• основы модернизации образования, заключающиеся в педагогическом эксперименте и педагогической кооперации [10].
Сегодня международное объединение последователей С. Френе включает более 30 стран, преимущественно европейских. В 1994 г. членами F. I.M. E.M. стали Болгария, Румыния и Россия, в 1996 г. - Япония. В 1995 г. было основано африканское движение современной школы - C. A.M. E.M. (Coordination Africaine des Mouvements d'Ecole Moderne), которое представляют Алжир, Тунис, Республика Бенин, Сенегал [18]. Каждые два года проходят международные встречи последователей французского педагога - R. I.D. E.F. (Réunion Internationale des Educateurs Freinet) [16]. Международное объединение не имеет органа, устанавливающего соответствие педагогической практики своих членов концепции Френе. Поэтому особенностью международных встреч является то, что они представляют собой собрание единомышленников, желающих обсудить, подискутировать, поделиться опытом [10]. Участники R. I.D. E.F. отмечают, что главное отличие этих встреч от других научных конференций в их практической направленности, которая позволяет избежать теоретических спекуляций и вооружить участников конкретными методами изменения школьной действительности [14].
Восьмидесятые годы оказались для педагогики С. Френе кризисными из-за ложной интерпретации его идей под политическим уклоном и их распространения и развития в искаженном виде под его именем. Роджер Юбершлаг (Roger Überschlag), президент F. I.M. E.M. - интернационального движения С. Френе, свидетельствует о деградации соответствующей педагогической технологии до забвения ее истинного значения [15]. Борьба направлений внутри педагогического движения привела в 1986 г. к распаду кооператива светского образования (C. E.L.). Однако приверженцы С. Френе, среди которых «Друзья Френе» (Amis de Freinet), остались верны его идеям [16]. Несмотря на проблемы и множество влияний, которые пришлось испытать I. C.E. M. после смерти своего создателя, оно продолжает деятельность, отстаивая права детей и ориентируясь на формирование свободного, активного и ответственного гражданина.
Педагогическое движение С. Френе довольно широко по географическим масштабам. Оно охватывает почти всю Европу, распространяется на Америку и Африку. Несмотря на разногласия в среде последователей
С. Френе, особенно во Франции, относительно политичности педагогики, основными идеями, распространяемыми международной организацией, являются:
• забота о свободном индивидуальном развитии ребенка и соблюдении его прав на самоопределение и саморазвитие;
• практическая направленность реформационных действий в школе;
• кооперация как основа деятельности педагога и его профессионального совершенствования, а также организации новой школы.
Вокруг этих главных идей строится презентация методов, обмен опытом учителей, которые вольны экспериментировать и вносить свои изменения в учебный процесс.
Жизненность и актуальность педагогических идей С. Френе подтверждает то, что они активно внедряются в образовательный процесс современной массовой традиционной школы. Именно С. Френе - один из исторических предшественников и вдохновителей реформирования школы.
О. Л. Семенова, например, пришла к выводу, что под влиянием его педагогики сложились многие образовательные реалии Франции ХХ в. [7]. В процессе гуманистических и демократических трансформаций французская система школы применяла различные педагогические методы, в том числе пропагандируемое Френе самоуправление учащихся. С 60-х гг. повсеместно создавались ученические советы, трансформировавшиеся впоследствии в школьные. В кругах педагогической общественности значительное внимание уделялось открытой организации обучения, включавшей отказ от классно-урочной системы [3]. Рабочая библиотека как учебное средство заняла во французских школах достойное место центра документации, а использование «свободного текста» стало обязательным методическим приемом.
Под воздействием реформаторской педагогики и альтернативной школы практика традиционного обучения на Западе претерпела существенные изменения. Фронтальный урок потерял свою значимость, поменялась роль учителя, в образовательный процесс стали включаться элементы различных областей искусства и художественного творчества [17]. Появились новые методические понятия, такие, как деятельностное учение и обучение (handlungsorientiertes Lernen und Lehren); обучение, ориентированное на опыт (erfahrungsorientiert); личностно-ориентированное обучение (schülerorientiert); открытое обучение (Offener Unterricht, Ecole Ouverte); свободная работа и недельный план (Freie Arbeit и Wochenplanunterricht);
групповое обучение (Gruppenunterricht); проектное обучение (Projektunterricht); витагенное обучение чтению и письму; средовое обучение (Weltorientierung). Все эти методические элементы в школьной практике взаимодействуют и плавно переходят из одного в другой [20], что характерно и для педагогики С. Френе.
Идеи французского педагога о деятельностной, самостоятельной, исследовательской основе обучения в начальной школе были перенесены со временем на другие ступени. Так, метод свободной работы был опробован и введен (в рамках реформы) в 70-е гг. в Германии в начальной школе, затем стал применяться и в средней школе [20]. С 1997 г. в университете в Бремене в качестве эксперимента появился методический курс обучения будущих учителей, построенный на принципах педагогики С. Френе [9].
Исследование вопросов развития методики и педагогики за рубежом показало, что одной из самых востребованных идей С. Френе оказалась использование современных технических средств в учебно-воспитательном процессе. Он одним из первых разработал и применил новые технические средства обучения (ТСО) и впервые выдвинул положение о необходимости обучения детей языку кино [1; 5]. В книге «Аудиовизуальная техника» (1965) он утверждает: «Аудиовизуальные средства - язык, которым должны владеть школьники» (цит. по: [5, с. 18]).
Поставив достижения технического прогресса в центр образовательного пространства школы, С. Френе по праву заслужил звание педагога-новатора, так как во Франции до 1960-х гг. ТСО выступали лишь вспомогательными средствами и применялись в качестве дополнения, иллюстрации слов учителя, реже для мотивирования к учебе. В начале 60 х гг. ситуация меняется, усиливается внимание к роли аудиовизуальных средств в образовательном процессе со стороны французских официальных властей, различных государственных учреждений, начинается разработка методических вопросов, связанных с этой проблемой, и снабжение школ ТСО [Там же]. Так, в программах социально-культурного образования 1970 г. появились указания на помощь детям в освоении средств массовой информации, развитии коммуникативных способностей с использованием различных средств коммуникации. Был также расширен спектр дидактических материалов и материальных средств, включающих возможности аудио-, видеозаписей, фото-, фильмопроиз-водства [7].
Дальнейшее развитие теории и практики использования ТСО в школе подтверждает правильность педагогической мысли С. Френе, пророчески говорившего об их педагогической функции, которая заключается в возможности самовыражения личности ребенка и коммуникации в группе. А. Н. Литвинова, исследуя развитие проблемы использования ТСО в педагогической практике во Франции, отметила, что ее решение эволюционировало от вопросов внедрения новой техники в учебный процесс и ее использования, к вопросам, связанным с человеческим фактором. Ученые обратили внимание на необходимость учета индивидуальных особенностей, уважения ритма умственной деятельности каждого, обеспечения обратной связи с обучающимся, предоставления ему возможности использования самых различных источников информации, способов самоуправления и самооценки и, что особенно важно, самовыражения [5]. Собственно, именно эти положения являлись центральными в педагогической системе С. Френе с начала ее становления.
Придя к выводу, что влияние телеэкрана на формирование личности ребенка зависит не только от самих передач, но и от маленького зрителя, имеющего определенный уровень культурного развития и навыки восприятия аудиовизуальных материалов, французские специалисты поставили вопрос о методической организации обучения детей языку кино -о медиаобразовании [Там же]. На этом же настаивал С. Френе, разрабатывая педагогическую концепцию воспитания детей будущего общества, неотъемлемой частью которого становится технический прогресс.
Вопросу использования педагогических методов С. Френе посвящено множество статей и книг. Многочисленные доклады учителей разных ступеней обучения [8] свидетельствуют об успешном применении таких методов, как обучение чтению через письменное выражение; изучение математики, физики, биологии посредством самостоятельных открытий и экспериментов; самокоррекция; самовыражение с помощью изобразительного, театрального, музыкального искусства; сбор интересующих вопросов; глобализация содержания учебного материала (начальная школа); свободное вербальное самовыражение на уроках языка.
Анализ практики обучения по Френе выявляет массу трудностей, связанных с адаптацией его методики к традиционной школьной действительности: это слишком большие классы, заранее написанные учебные планы и расписание, традиционность педагогической подготовки, непонимание и неприятие изменений со стороны учащихся (частично) и роди-
телей, коллег и администрации (в основном), неблагоприятные материальные условия [Там же].
Г. Шлеммингер утверждает, что педагогика С. Френе - единственная из всех концепций реформаторского движения, которая позволяет перенести реформаторско-педагогические идеи и методы на процесс обучения иностранному языку, и показывает, как это можно сделать [19].
Педагогические методы С. Френе нашли не только активное практическое применение, но и получили теоретическое обоснование и развитие. Его оригинальные идеи о функциональном чтении, о введении чтения в поток коммуникации, использование документального чтения в школьной жизни включены в современные концепции обучения, подвергшись некоторым психолингвистическим уточнениям. Идею С. Френе о свободном индивидуальном вербальном выражении и методы, позволяющие вести естественное общение, подтверждает и развивает эволюция концепций обучения языкам, в ходе которой появилось осознание необходимости умножать коммуникативные ситуации для эффективного усвоения лингвистических средств. «Именно об этом говорил Френе, и ме-тодо-логические исследования, проводимые сегодня, только продолжают его пророческие высказывания» [4, с. 402].
Теоретические идеи французского педагога не получили столь широкого признания, как практические, хотя оценки ученых относительно теоретического наследия С. Френе весьма щедрые. Результат его работы признается «методическим вкладом непреходящего значения» [4, с. 401]. Идея «экспериментального нащупывания», которую С. Френе рассматривал как закон развития и познания, понимается как интуитивная форма концепции функционального образования, вытекающей из практики применения активных методов обучения. Генетическая эпистемология, в центре исследования которой находится генезис познавательных процессов, представляющий собой процесс взаимовлияний внешней и внутренней среды субъекта познания, подтвердила правильность теоретических взглядов С. Фре-не, указывающего на чувствительность индивида к внешним обучающим факторам как главный детерминант его развития [9].
Таким образом, в процессе распространения методы С. Френе были перенесены на область педагогической деятельности, совсем не связанной с начальной школой, для которой были изначально созданы. Их практическое использование поддерживается организационными мерами в рамках международного движения сторонников его педагогики, но носит в ос-
новном фрагментарный характер. Ученые находят в творчестве С. Френе множество прогрессивных педагогических идей и обнаруживают сходство его интуитивного видения с научными психологическими и педагогическими теориями, развитыми параллельно другими авторами, что подтверждает правоту французского реформатора.
Итак, распространение педагогических идей С. Френе в образовательном пространстве Запада обусловливают следующие особенности:
• гуманизм и демократизм его педагогической концепции;
• коллективность и креативность, обеспечивающие ей активное и самостоятельное развитие как социокультурного явления в виде педагогического движения;
• технологичность и транслируемость, благодаря которым становится возможным индивидуальное педагогическое творчество учителей, следующих идеям С. Френе [6];
• гибкость, позволяющая адаптировать предлагаемые методы к различным образовательным условиям.
Литература
1. Браиловская П. П. Развитие теории и практики обучения и воспитания школьников в творческом наследии французского педагога С. Френе (1896-1966): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1991. 24 с.
2. Вульфсон Б. Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. 184 с. (Зарубежная школа и педагогика).
3. Джуринский А. Н. Школа Франции: пора перемен: учеб. пособие (для студентов высш. пед. заведений). М.: Изд-во УРАО, 1998. 80 с.
4. Легран Л. Селестен Френе // Перспективы. Вопр. образования. 1994. № 1/2 (85/86). С. 391-406.
5. Литвинова А. Н. Проблемы использования современных технических средств в педагогике и школе Франции: автореф. ... канд. пед. наук. М., 1991. 24 с.
6. Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ в. М.: Кн.-журн. изд-во «Школа», 1997. 304 с.
7. Семенова О. Л. Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2005. 210 с.
8. Baillet D. Freinet - praktisch: Baispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarsstufe / D. Baillet. Weinheim; Basel, 1995. 267 S.
9. Bolland A. Das Sieb des beständigen Versuchens - Forschendes Lernen und Freinet-Pädagogik in der Lehrerinnenbildung. URL: http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2006/810/html/Bolland.pdf
10. Dietrich I. Handbuch Freinet-Pädagogik: eine praxisbezogene Einführung. Weinheim; Basel, 1975. 308 S.
11. Fisgus K. Elise Freinet-Lehrerin und Künstlerin an der Seite Celes-tins. URL: http://www.freinet-kooperative.de/start/index.php? idcat=296&idside =285&lang=2.
12. Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets; hrsg. und aus dem Franz. übers. von Hans Jörg. 2. Aufl. Stuttgart, 1997. 188 S.
13. Freinet-Pädagogik / / Wikipedia. Die freie Enzyklopädie. URL: http:/ / de.wikipedia.org/wiki/ Freinet-P%C3%A4dagogik
14. Herzog S. Die internationalen Treffen / S. Herzog // RIDEF-Erlebnisbericht // aus: Herbert Hagstedt (Hrsg.) Freinet-Pädagogik heute. Beiträge zum internationalen Celestin-Freinet-Symposion in Kassel, DSV. -Weinheim 1997. URL: http://www.freinet-kooperative.de/start/index.php? client=2&lang=2&parent=68&subid=68&idcat=75&idside=41.
15. Jörg H. Das Leben und Wirken Freinets und seine Beziehungen zur deutschen Pädagogik / H. Jörg / / Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. Stuttgart, 1997. S. 170-188.
16. Jörg H. So macht Schule Freude. Freinet-Pädagogik in Texten, Dokumenten und Bildern. Wolfsburg, 1985. 137 S.
17. Meyer H. Unterrichtsmethoden I: Theorieband, 3. Auflage. Frankfurt am Main: Scriptor. 1987. 272 S.
18. Rencontre Internationale Des Educateurs Freinet (RIDEF) au Senegal 7. 14. August 2006 in Saint-Louis, Senegal Dossier zur Vorstellung des RIDEF. URL: http://www.freinet-kooperative.de/start/index.php? id-cat=422&idside=405&lang=2.
19. Schlemminger G. in: Fremdsprachen lehren und lernen, 26. 1996. P. 87-105. URL: http://www.ph-karlsruhe.de/cms/fileadmin/user_upload/ dozenten/schlemminger/ articles_publies/ FSUFreinet-FSLuL.pdf.
20. Skiera E. Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. 2. Auflage. Oldenbourg: Wissenschaftsverlag GmbH, 2010. URL: http://www.buecher.de/shop/allgemein/reformpaedagogik-in-geschichte-und-gegenwart/ skiera-ehrenhard/products_products/detail/ prod_id/ 27407336/.
