CC BY
57
4. Создание условий, при которых у педагога или мастера производственного обучения происходит снятие одних профессионально-личностных потребностей и образовательных запросов и появление других. Преподаватель выступает не столько в роли посредника между слушателем и осваиваемым им знанием, сколько в роли консультанта проектировщика, формирующего ведущие принципы построения индивидуальной образовательной программы, а слушатель, осуществляя ценностно-профессиональное самоопределение, развивает умение формулировать свой образовательный заказ, выступает активным субъектом при разработке индивидуальной образовательной программы.
5. Дифференциация полномочий педагога (слушателя), администрации образовательного учреждения, учреждения повышения квалификации. Слушатель самостоятельно конструирует индивидуальную образовательную программу, согласовывая ее с администрацией образовательного учреждения, учреждения повышения квалификации. При этом слушатель несет ответственность за выполнение образовательной программы и представляет в соответствующие сроки итоговые
документы об освоении им отдельных модулей образовательных программ повышения квалификации. Учреждение повышения квалификации утверждает содержание индивидуальной образовательной программы, зачисляет слушателя в группу, обучающуюся по накопительной системе, проводит итоговую аттестацию, выдает соответствующий документ, исходя из общей суммы учебных часов, освоенных слушателем и успешного прохождения итоговой аттестации.
По нашему мнению, использование накопительной системы в рамках повышения квалификации педагогов и мастеров производственного обучения СПО в области ИКТ, позволяет наиболее полно учитывать специфику данной категории обучающихся, как по возрастному составу (наличие большого количества слушателей старшей возрастной группы), так и по уровню подготовки в области ИКТ (например, слушателей, которые вообще не имеют никакой подготовки в области ИКТ). Однако это потребует детальной проработки основных принципов начисления кредитов с учетом особенностей повышения квалификации в области ИКТ.
Библиографический список
1. http://www.sci-innov.ru/gossovet/4924/
2. Сазонов, Б.А. Российское образование и тенденции мирового развития, зачетные единицы в ГОС нового поколения / Б.А. Сазонов, Н.И. Максимов, Е.В. Караваева // Образовательная политика. - 2007. - № 2.
3. Шадриков, В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. - 2005. - № 4.
4. http://www.petersburg-edu.ru/Repository/24-r.doc
5. Белотов, В. А., Ефремова, Н.Ф. Система оценки качества образования: учебное пособие. - М., 2007.
6. Чучалин, А., Боев, О. Кредитно- рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. - 2004. - № 3.
7. http://www.nkaoko.kz/files/accreditation/euro-glossary.doc
8. http://www.inpro.msu.ru/PDF/kredit-in.pdf
Статья поступила в редакцию 12.02.10
УДК 378
Т.В. Кузнецова, доц. МГУКИ, г. Москва, E-mail: ktv-mguki @yandex.ru
ИНТЕГРАЦИЯ ОБЩЕГО И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ВУЗА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ
В статье рассматриваются проблемы подготовки специалистов социально-культурной сферы, реализации потребности личности в самоопределении и самопознании через пространство культуры и посредством субъект-субъектных взаимодействий в коммуникативной деятельности. Процесс самоопределения и самопознания происходит непрерывно в течение жизни. Автор рассматривает непрерывное образование как интегративное, т.е. через призму общего и профессионального развития личности. Непрерывное образование рассматривается нами как необходимое условие самосовершенствования, роста образовательного потенциала личности и общества в целом, как способность к адаптации к рыночным отношениям, как среда, в которой наиболее эффективно формируется профессиональное мастерство, определяющее сознательное участие человека в образовательном процессе в разные периоды жизни.
Ключевые слова: интеграция, профессиональное развитие личности, творческая самореализация, непрерывное социально — культурное образование, соединение профессиональных компетенций с личностным началом.
Среди ведущих идей современной России выделяется идея интеграции общего и профессионального развития личности. Актуальность освоения этой научной концепции обусловлена необходимостью использования ее как стратегического ресурса вузов культуры и искусств. Важнейшими методологическими основаниями формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования являются триада единства общего и профессионального развития личности Ю.П. Азарова (технология - отношения - культура); аксиологический принцип («специалист социально-культур-ной деятельности призван отстаивать ценностные ориентации, спасающие человека от духовной нищеты и культурной ограниченности [1, с. 56 - 58.]. Исходя из этой концепции вузы культуры и искусств могут рассматриваться как инструмент совершенствования собственных профессиональных навыков у студентов и специалистов социальнокультурной сферы.
В основе подготовки такого специалиста, следовательно, должен лежать подход, предполагающий системное целостное общее и профессиональное развитие личности с учетом интеграции разных видов художественно-творческой деятельно-
сти, а также раскрытия начал, мобилизующих творческую активность и мотивацию на постоянный рост профессионального мастерства.
Как показывают эмпирические исследования современного образовательного процесса в Московском государственном университете культуры и искусств, 36 % педагогов недостаточно осознают необходимость целостного процесса общего и профессионального развития личности. Как показало наше исследование, современное со- циально-культурное профессиональное образование требует интеграции различных областей знания, учебных курсов. Она не возникает на базе изучения отдельных предметов, а предполагает их интеграцию в глобальные проблемы современной цивилизации. Это и предполагает выработку новой мировоззренческой программы образования, позволяющей от процесса наполнения студента определенным минимумом знаний, освоения образовательного стандарта перейти к его погружению в проблемы взаимоотношения человека с природой и обществом, его социализации не в стенах вуза культуры и искусств, а в огромном мире новой цивилизации. Современные ученые, обратившиеся к изучению проблем подготовки будущих специалистов соци-
ально-культурной деятельности (М.А. Ариарский,
A.Д. Жарков, Ю.А. Стрельцов, Л.М. Предтеченская и др.), в своих работах делают акцент на актуальности научной концепции Ю.П. Азарова, отмечая при этом, что современное образование отличается несформированностью целей, замыканием в системе профильных дисциплин на сугубо профессиональных задачах, отсутствием мировоззренческих ориентиров. «Рассмотрение наиболее распространенных идеологических ориентаций, борющихся в настоящее время в России, позво-ляет выявить следующий парадокс: каждая из них содержит некое рациональное зерно, однако ни одна не может быть принята в «чистом виде» как общенациональная идея, т.к. не способна создать продуктивного и привлекательного для большинства идеала. Подобное разномыслие характерно для общества, переживающего глубокую социокультурную трансформацию, борьбу нескольких типов мировоззрений и политических ориентаций за свое признание и приоритетность в обществе» [2, с. 27]. Поэтому и образовательный процесс в современном обществе оказался разорванным, а его различные элементы, условия и факторы (семья, школа, социально-культурная и информационная среда и т.д.) зачастую не только творчески не взаимодействуют, но зачастую противостоят друг другу, оказывая противоположные и даже взаимоисключающие воздействия на студентов вузов культуры и искусств. Противоречия между качественно тождественными элементами определяют «Уровень понимания специалистом факторов и условий проявления своего предназначения, продуктивного осуществления своей роли в профессии, ценности, целесообразности, полезности профессиональной карьеры в самом широком контексте профессио-, социо- и культуроге-неза. Процесс профессиональной карьеры рассматривается человеком в органическом единстве с реализацией целостного жизненного пути, что требует его интеграции и синхронизации с динамикой развития других областей его жизнедеятельности. На данном уровне может наблюдаться парадоксальный
- в смысле бесконфликтного сочетания профессиональной с личной, семейной, досуговой сферами - факт размывания границ между рабочим и нерабочим временем. Отношения на работе и за ее пределами осмысленно интегрируются, а в реализуемой деятельности наблюдается отказ от традиционных рамок и формальных норм» [3, с. 237].
В то же время в вузах культуры и искусства традиционных приемов развития у будущих специалистов профессиональных навыков недостаточно для пробуждения творческой инициативы, формирования у будущего специалиста коммуникативных и организационных способностей, необходимых для плодотворной, отвечающей современным запросам общества деятельности по созданию пространства общения средствами искусства (Ю.У. Фохт-Бабушкин) и творческого проявления личности.
С позиций современной гуманистической парадигмы общее и профессиональное развитие личности студента в вузах культуры и искусств результативное развитие личности понимается как интеграция общего и профессионального образования. Это явление детерминировало более интентное обращение ученых к интеграции личности. Интеграцию рассматривают на личностном уровне как состояние организма, когда все составляющие элементы индивида, его черты или качества действуют согласованно как единое целое (Х. Гартман, Ч. Райкрофт, Ж. Годэн), как подпроцесс индивидуализации (интеграция создает основу для индивидуализации (К. Юнг). Интеграцию рассматривают и как стадию развития, типичную для второй половины жизни, когда различные взаимодействия (сознания и бессознательного, мужской и женской составляющей личности и т. д.) достигают определенного равновесия.). Как следствие интеграция может привести к чувству целостности в результате соединения воедино различных аспектов личности.
В современной литературе рассматривается педагогический аспект интеграций (Г.И. Шеменев, Г. Д. Гачев,
B.В. Чешев, Б.М. Кедров). Интеграцию считают важнейшим
фактором сохранения единства духовной культуры, постижение целостности мира «ибо все вселено в него».
И.П. Яковлев раскрывает понятие «целостная личность», под которой он подразумевает личность с высокой активностью во всех видах деятельности и гармоничными отношениями между ними. «Целостная личность» формируется на основе принципа соответствия, дополнительности всех видов деятельности и их единства. В. С Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса педагогической интеграции. В его состав введены понятия обозначающие: а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, теории, познания, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, практических подходов; б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы; в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая. Данные группы понятий «связаны с характеристиками процесса интеграции». Наряду с ними выводятся «результати-рующие показатели», фиксируемые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал, взаимодействие, средство, свойство, функция, тенденция, система...
В ходе изучения педагогического потенциала интеграции общего и социально-культурного профессионального развития был выявлен следующий круг проблем в подготовке кадров: разрыв между отдельными профессиональными умениями и знаниями и развитием способности к целостному восприятию мира; противоречие между существующими запросами (требованиями) к профессиональной деятельности специалиста социально-культурной сферы и, зачастую, ограниченными узкопрофессиональными рамками; необходимостью овладения коммуникативной компетенцией, предопределяющей взаимосвязь профессиональной деятельности и личностно-культурного строя студента; разрыв в подготовке специалистов социально-культурной деятельности с потребностью личности студента в самоопределении и самопознании через пространство культуры и посредством субъект-субъектных взаимодействий в коммуникативной деятельности.
Нестабильность в сфере профессиональной занятости определяет необходимость несколько раз на протяжении жизни менять профессию, следовательно, профессиональное образование должно развивать способность каждого студента вуза культуры и искусств к смене специальности и к адаптации к профессиональной деятельности в раз-личных типах учреждений культуры и искусств. Достаточно сказать, что в настоящее время в Российской Федерации насчитывается 2,2 тыс. государственных музеев, В которых сосредоточено более 60,2 млн. единиц хранения, фонд 51 тыс. массовых библиотек приближается к миллиарду книг, сотни миллионов историкокультурных документов хранятся в 2,5 тыс., государственных и муниципальных архивов, на государственной охране находится около 85-ти тыс. недвижимых памятников истории и культуры, в регионах функционирует более 50-ти тыс., клубов и домов культуры, около 600 театров и 250-ти концертных организаций, 64 цирка, 48 зоопарков, 18,3 тыс. киноустановок, 542 парка культуры и отдыха.
В сфере электронных и печатных средств массовой информации работают 43850 периодических печатных изданий и 1290 электронных периодических изданий, 7200 вещательных компаний, свыше 11000 издающих организаций, 6000 полиграфических предприятий.
За один год в театрах бывает более 30 млн., зрителей, или более 210 человек на 1000 жителей, музеи страны посещает около 80 млн., посетителей, или более 520 человек на 1000 жителей, годовой тираж книг и брошюр составляет почти 600 млн. экземпляров, годовой тираж журналов и периодических изданий составляет более 1 млрд., экземпляров, или более 8000 на 1000 жителей, число посещений киносеансов достигло 50 млн. человек, в библиотеках зарегистрировано около 60 млн. пользователей.
Наличие огромного разнообразия требуемых специалистов социально-культур-ной деятельности поставил вопрос о соответствии специализаций должностным функциональным обязанностям специалистов. Отсюда, в модернизации образования необходимо совершенствовать соответствующие образовательные структуры, законодательную базу, создать реальные социально-культурные проекты. Серьезным препятствием на этом пути выступает одномерная трактовка образовательного процесса. Образовательная деятельность в вузах культуры и искусства направлена, прежде всего, на преодоление тенденции сведения ее ценности к «инструменту» достижения жизненного успеха и властных позиций и обесценивания общего развития будущего специалиста социально-культурной деятельности, которое порой не имеет прямого практического приложения и не исчисляется в терминах прибыли. А технократический подход к образованию и культивирование задач подготовки только узкого специалиста ведут к деформации таких важнейших задач образования, как духовная независимость личности, ее способность к критическому усвоению информации, ответственному поведению в окружающем мире.
Именно интеграция общего и социально-культурного профессионального образования представляет собой новый тип организации образования, обеспечивающего ин-
дивидуальные траектории развития личности студента. Особую значимость призвано сыграть социально-культурное образование, которое дает возможность реализовать потребность личности студента в социальной идентификации, формировании индивидуальности, культурном обогащении, творчестве. В этом совпадают интересы прямых «потребителей» образования - человека, общества, государства. Интересы отдельной личности студента вуза культуры и искусств в непрерывном социально-культурном образовании воплощаются в участии в образовательном процессе, где он становится равноправным субъектом образовательной деятельности. Студент вуза культуры и искусств, осуществляя образование, получает возможность для полноценной самореализации себя в процессе прохождения практики, где на деле определяется его собственная жизненная позиция, происходит становление индивидуальности. В процессе общения студент как субъект деятельности, реализует способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые, принимать и понимать задачи, установки деятельности на всех этапах ее осуществления, определяется в нравственном выборе в сложных ситуациях, обосновывает выбор внутри своего «Я». Анализируя интересы студентов факультета социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, можно утверждать, что они сфокусированы на реализации принципов гуманизма, демократии и толерантности в образовании, именно тех позиций, которые непосредственно или опосредовано, влияют на целостный процесс общего и профессионального развития личности. Здесь надо учитывать, что интересы государства неизменны в том, что касается сохранения светского характера образования, придания ему целостности и системности. Пересечение интересов личности студента, общества и государства могут быть рассмотрены как теоретический базис, на основе которого можно выстраивать интеграцию общего и социально-культурного профессионального развития личности студента в условиях вузов культуры и искусств. Этот процесс всеохватывающий по полноте направленности, индивидуализированный во времени, темпам и, представляющее каждому возможности реализации собственных программ его получения. Интеграция общего и социально-
культурного профессионального развития личности студента в условиях вузов культуры и искусств обусловлена и потребностью создания условий для развития студентов, готовых к множеству мнений и позиций, способных овладеть общей, профессиональной и мировоззренческой культурой. В этом случае одним из качественных показателей уровня образования становится соединение профессиональных компетенций с личностным началом, умением самостоятельно и целесооб-
разно распоряжаться своими знаниями. Полноценное образование служит импульсом духовного развития личности студента в соответствии с социальными и культурными реалиями, с учетом внутреннего потенциала и развития, самосовершенствования и самообразования. Интеграция общего и социально-культурного профессионального развития личности в процессе социально-культурного образования приводит к изменению приоритета, который проявляется в приобретении установки на самостоятельность решений во всех областях жизни, сочетающуюся с ответственностью за их результат не только перед самим собой, но и перед мини и макси-социумом. В этом случае студент сможет претворить знания в процессе деятельности, стать самоуправляемой личностью, определить свою жизненную стратегию и одновременно влиять на жизнь общества. Значит, студентоцентрированность образовательной деятельности интегрируется в гуманистическую ориентированность, которая становится ведущим принципом его поведения на работе и в социуме.
Появление нового типа экономики, вызвавшее потребность в изменении требований к качеству подготовки выпускников социально-культурной деятельности во многом изменению содержания их труда и видов профессиональной деятельности, а интенсивное развитие информационных технологий и возрастающий приоритет творческих аспектов профессиональной деятельности и интеллектуального потенциала специалистов привело к ориентации деятельности на формирование компетенций у студентов.
По поводу интерпретации понятий «компетенция» на сегодняшний день нет единой точки зрения. К числу наиболее распространенных точек зрения можно отнести следующие.
Компетенция - это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях.
Понятие также имеет многочисленные трактовки. В частности, в работах отечественных и зарубежных исследователей можно встретить следующие формулировки.
Компетенция - это знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях (проект TUNING - Настройка образовательных структур в Европе) [4, с. 38].
И.А. Зимняя считает, что компетенции - это интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями [5, с. 46].
По А.В. Хуторскому, компетенции - это совокупность знаний, умений и навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения [6. с.56].
Приобретаемые в процессе непрерывного социальнокультурного образования такие качества личности студента как: самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца и постоянно учиться, гибкость мышления, умение вести диалог, коммуникабельность, способность к сотрудничеству - характеризуют надпрофессиональные (универсальные) компетенции. Так И. Арановская рассматривает компетенции через призму ситуационного подхода, включая в содержание профессиональной компетентности три аспекта: проблемно-практический, т.е. адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное достижение целей, задач и норм; смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, её смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей [7, с. 13]. Кроме того, компетентность специалиста, получившего образование в вузе культуры и искуств, характеризуется его адаптационными способностями к условиям многоролевой профессиональной деятельности, в том числе способностью проектировать и осуществлять; личностно и профессионально самореализовываться; устанав-
ливать межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и продолжать образование в течение всей жизни.
В настоящее время в вузах культуры и искусств сосредоточен огромный потенциал: материально-технологический, научно-теоретический, профессорско-преподава-тельский и студенческий. Для студентов создана современная обучающая среда, погру-зившись в которую они не только приобретают знания, но и учатся у самой жизни. Создание образовательной среды предполагает выстраивание такой системы отношений между всеми участниками образовательного процесса, которая бы гарантировала совместное продвижение к достижению одной цели - интеграции общего и профессионального развития личности. Профессорско-
преподавательский состав Московского государственного университета культуры и искусств инициирует процессы, позволяющие сформировать у студентов устойчивой потребности в самообучении, желание жить и творить в этой образовательной среде. Сегодня главным в проектировании модернизации образования в вузах культуры и искусств России оказались не планы, а цели образования ориентированные на интеграцию с культурой. Интеграция общего и профессионального развития способствует формированию «человека культуры».
Сегодня пока не ясен реальный отрыв структуры ценностной иерархии студентов факультетов социально-культурной деятельности от сложившейся динамики изменения ценностного сознания молодого поколения в целом по стране. Закономерна, исторически и социально обусловлена динамика изменений сознания ближайшей сферой, где вопрос смысла деятельности для студента и имеет жизненно важное значение. Любая деятельность студента целенаправленна, конкретна, определена. И таковой она становится, когда на смену неопределенности и альтернативности в качестве действительной основы практических действий приходит определенность выбранных ориентиров, определенность ценностных ориентиров, ибо общее и профессиональное обнажает и проявляет себя прежде всего в ценностно-целевой сфере.
Анализ данных, полученных в Московском государственном университете культуры и искусств позволил нам выделить группы доминирующих ценностей у студентов.
Смысложизненные приоритеты ранжированы нами в порядке наибольшего предпочтения ценностей:
- ценности самосохранения - сюда включены представления о большой значимости личного и семейного благополучия - 53 % опрошенных, воспитания детей - 51,5 %, личного здоровья - 54 %;
- социально-значимые ценности - определяющиеся значением ценности со-циального устройства - 39 %, представление о социальной справедливости, личной свободе - 41,5 %;
- ценности потребления - товарное изобилие ценным признали 37 %, финансовую обеспеченность - 28 %, обеспеченность продуктами питания - 43 %;
- культурные ценности - включая ориентацию на ценности искусства - 15,5 %, морально-этические ценности - 15 %;
- патриотические ценности - включая и общечеловеческие ценности - 11,6 %, практическая деятельность, побуждаемая высокими и благородными мотивами сохранения мира, природы, материальныхобщечеловеческих ценностей.
Как видим, у студентов основная ориентация на ценности потребления, оттеснившая культурные и патриотические ценности, что на наш взгляд, имеет объективную социальноэкономическую природу. Они прямо связываются с материальными трудностями, инфляционными процессами в экономике, социальным отчуждением.
Думается, что эта же ценностная ориентация, усвоенная подрастающим поколением, усугубила естественное стремление студентов к общению в группе себе подобных. В вузе культуры и искусств они чувствуют себя более защищенными. Нельзя также не заметить, что альтернативно переосмысляет самосохранение, превращая его из пассивной деятельности в активную - самоутверждение, самореализацию.
Это позволяет специалистам социально-культурной деятельности увидеть аксиологические источники тенденций, распространенных в студенческой среде и дает новое направление для поиска оптимальных социально-культурных структур, способных восстановить естественную и гармоничную преемственность современных и будущих поколений.
Кроме того нам удалось найти подтверждение предположения, о том, что в механизме преемственности семьи существуют и транслируются не только положительные отношения, с точки зрения общественной морали, но и отрицательные.
Результаты сопоставительного анализа двух срезов самооценок организаторских умений студентов предвыпускных и выпускных курсов после прохождения практик, сделан вывод о выраженной ориентации самооценки организаторских умений студентов выпускного курса к росту, что доказывает значимость практического совершенствования профессиональных умений как элемента структуры социально активности личности. По завершении данного этапа в экспериментальных группах заметно снизились показатели по низкому уровню с 33 % до 19 %; показатели по среднему уровню изменились в пределах значений с 36 % до 38 %; показатели по выше среднему уровню, также изменились в пределах значений с 20 % до 22 %; показатели по высокому уровню возросли в два раза.
Педагогические задачи интегрирующего этапа формирующего эксперимента сводились к реализации способов осуществления авторской рефлексии итогов производственных практик будущих специалистов как субъектов социально-культурпой деятельности. Поэтому весь комплекс методов и организационных форм работы был нацелен на стимулирование процессов рефлексии и саморегуляции активности будущих технологов, социальных педагогов в социальнокультурной деятельности. На данном этапе уделялось внимание овладению студентами умениями и навыками анализа разновариантных культурно-типовых ситуаций и конструированию стилей социокультурного взаимодействия в досуговой сфере (элементы внешней и внутренней структуры модели). Значительный результат получен был по низкому уровню, когда численность студентов с данным уровнем социальнокультурной активности в экспериментальных группах сократилась на 21 %. Такая же тенденция оказалась свойственной и выборочной совокупности из контрольных групп, однако индекс прироста там оказался на порядок ниже. Если показатели по среднему уровню в контрольных группах изменились незначительно, то в экспериментальных группах прирост составил 3 %, по выше среднему уровню - 5 %. Продуктивность реализации системы работы по экспериментальному апробированию профессионального развития личности студента в вузах культуры и искусств просматривается по показателям высокого уровня, где динамика в конт-рольных группах составила 1 %, а в экспериментальных - 2 % Численность студентов с высоким уровнем сформированности социальнокультурного профессионального развития в контрольных группах не изменилась, в то время как в экспериментальных группах прирост составил 4 %.
Значимость представленной технологии состоит в том, что целенаправленно формируется личностное качество будущего специалиста социально-культурной сферы, востребованное современной системой образования. Данной технологией закладываются мотивационно-ценностная составляющая общего и социально-культурного развития студента.
Следовательно, интеграция общего и профессионального социально-культур-ного образования изменяет образовательную модель подготовки специалистов, бакалавров на личностно-центрированную, мотивационно-личностную, что привело к созданию новых стандартов высшего профессионального образования. Новые стандарты предстают как целевая программа или проект, обеспеченный ресурсами. Действие в рамках программно-целевого (проектно- ресурсного) подхода будет являться инициативным и восприниматься таким образом, «как если бы» оно являлось ресурсом (источником
сил и средств) дающим возможность изменения (развития) системы. Данное положение означает, что ресурсом инициативное действие всегда является избыточным по отношению к самому себе, оно никогда не соответствует самому себе и всегда превосходит нормы, ожидания и представления со стороны других. Именно в этом смысле инициативное, то есть инновационное действие может формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы общего и профессионального развития личности.
Использование в подготовке студентов идей интеграции профессионального и личностного развития способствует глубокому взаимодействию в образовательном процессе психологических, социально-психологических и этических компонентов, акцентирует значимость развития интуитивнообразного способа познания мира, активизирует внимание к потенциалу импровизации, образного ассоциативного мышления, творческого воображения. Так создаются условия выработки основ профессионального почерка специалиста, появления в его деятельности неповторимых, особенных, только присущих ему качеств.
Таким образом, в Московском государственном университете культуры и искусств четко прослеживаются следующие направления организации социально-куль-турной среды в вузе культуры и искусства на основе интеграции общего и социально-культурного профессионального развития будущих специалистов: 1) многоуровневая интеграция предметов художественно-эстетического и гуманитарного циклов (традиционно в учебных планах вузов эти предметы разобщены, что приводит к неоправданному повторению курсов, их тематической и содержательной нестыковке, отсутствию взаимодополнения и, как следствие, они воспринимаются студентами как
Библиографический список
некий ненужный им для профессиональной деятельности «балласт»); 2) разработка системы интегрированных спецкурсов, направленных на развитие образного мышления, творческой активности, эстетического сознания и готовности будущих специалистов к профессиональному и личностному росту как целостному непрерывному процессу; 3) осу-ществление преемственности между всеми ступенями образовательной системы; 4) создание условий реализации творческого потенциала студентов, связанного с процессом формирования и развития профессионального мастерства; 5) воспитание духовности в личности будущего специалиста социальнокультурной сферы на основе поддержки индивидуальной культуры и её проявлений в процессе созидательной творческой работы.
В целом интеграция общего и социально-культурного образования в такой среде ориентирует будущих специалистов на сознательное и глубокое освоение ценностей культуры, понимание необходимости в своей профессиональной деятельности осуществлять «ценностное взаимодействие», которое связано, прежде всего, с культурой общения (М.С. Каган, Я. Л. Коломинский, А.В. Мудрик,
А. В. Петровский). Сверхзадачей образовательного процесса становится создание условий для развития самосознания будущих специалистов. При этом ценности культуры являются точкой отсчета в определении своего «Я». Отсюда, становление профессионала становится неотъемлемой частью становления культуры личности. В этом случае профессиональная деятельность превращается в поле самореализации личности, полноценного раскрытия творческого потенциала и, безусловно, специалист, так воспринимающий свою работу, превращается в настоящего мастера в избранной им профессии.
1. Азаров, Ю.П. Целостный процесс общего и профессионального развития личности // Дорогу талантам. - М.: Русский мир, 2005.
2. Смирнов, И.П. Социализация и цивилизация (проблемные ситуации современности) // Мир психологии. - 2005. - № 1.
3. Чернышев, Я.А. Моделирование профессиональной карьеры в концептуальных границах субъективности // Мир психологии. - 2009. - № 1.
4. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под науч. Ред. В.И. Байденко. - М., 2007.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2005.
6. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентирован-ного образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
7. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. - 2002. - № 4.
Статья поступила в редакцию 12.02.10
УДК 371.01
О.А. Вихорева, доц. ЧелГУ, г. Челябинск, E-mail: udj@74.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
В статье представлены теоретические аспекты проблемы исследовательской деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей: выявлены социально-исторические предпосылки становления проблемы, представлена периодизация исследований проблемы, определены теоретико-методологические основания исследования.
Ключевые слова: исследовательская деятельность старшеклассников, дополнительное образование детей, теоретико-
методологические подходы, компетентность, исследовательская компетентность старшеклассников.
Современное общество определяет стратегическую задачу образования как подготовку разносторонне развитой личности гражданина, способной к активной социальной адаптации и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. Как подчеркивается в Послании Президента Федеральному собранию РФ в 2009 году, благополучие России будет напрямую зависеть от наших успехов в развитии рынка идей, изобретений, открытий, от способности государства и общества находить и поощрять талантливых и критически мыслящих людей, воспитывать молодёжь в духе интеллектуальной свободы.
Программный документ «Российское образование -2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» конкретизирует приоритеты образовательной деятельности в новых социально-экономических условиях, а именно:
1) создание таких условий в современной образовательной практике, которые обеспечили бы замещение традиционного усвоения обучающимися готового знания на формирование культуры поиска и оценки информации; 2) обеспечение овладения школьниками фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений; 3) формирование инновационных практик, заполняющих методические и содержательные разрывы между школами и вузами, поскольку профессиональное образование должно быть построено на широком участии обучающихся в исследованиях и разработках [1]. В целом, обозначенные образовательные приоритеты определяют необходимость модернизации образования на основе проектирования такого образовательного процесса, который расширяет возможности инновационного развития. Как показывает анализ имеющегося педагогического опыта, универсальным средством, направленным на реализацию дан-
