CC BY
37
УДК 4481.2 ББК 378.046.4
ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.В. Пищулина
Троицкий филиал Челябинского государственного университета
FUNDAMENTALS OF STUDENT FORMATION AS OF THE SUBJECT OF LIFELONG PROFESSIONAL EDUCATION
T.V. Pischulina Troitsk Branch of the Chelyabinsk State University
Раскрыта сущность непрерывного профессионального образования как характеристики включенности личности в образовательный процесс; выявлены закономерности и принципы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, субъект непрерывного образования, становление, закономерности, принципы.
This article considers the essence of lifelong professional education as the characteristic of person’s involvement into the educational process; some laws and principles of student formation as the subject of lifelong professional education.
Keywords: lifelong professional education, the subject of lifelong education, formation, laws and principles.
Современные условия развития общества ставят перед системой высшего профессионального образования всех стран новые приоритеты и задачи, заставляют искать пути существенного повышения его качества, создания единого мирового образовательного пространства. В связи с этим достаточно логичным кажется подписание в 1998 г. в Париже министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании «Совместной декларации о гармонизации системы европейского высшего образования», получившей название «Сорбонской». В этой декларации констатировалось, что Европе предстоит период значительных изменений как в системе образования, так и в системе условий труда, диверсификации профессиональных карьер, когда получение образования в течение всей жизни становится необходимым [8].
Идеи Сорбонской декларации, связанные с непрерывным профессиональным образованием, нашли свое развитие в Болонской декларации, которую подписали в 1999 г. министры образования почти 30 европейских стран.
Однако в практике профессионального
образования процессы подготовки специалистов к непрерывному профессиональному образованию и их включения в него часто тормозятся из-за недостаточного осознания значимости самоорганизационных начал развития личности и, как следствие, важности активизации этих процессов.
В России ситуация усугубляется тем, что в стране на протяжении десятилетий складывался стереотип мышления и поведения людей, который в психолого-педагогической и философской литературе принято называть «позицией внешнего контроля», «недостаточно субъектной позицией», «исполнительской позицией» и т.п. [5]. Это привело к тому, что многие специалисты не в состоянии в полной мере реализовать себя, принимать ответственные решения в сфере профессионального самоопределения, выступать субъектом своего профессионального развития. Процессы становления студентов как субъектов непрерывного образования имеют определенные закономерности, выявление которых является предметом исследования.
Прежде чем рассматривать вышеназван-
ные закономерности, следует уточнить основные понятия исследования.
Относительно темы исследования под «непрерывным профессиональным образованием» мы будем понимать постоянное развитие и саморазвитие личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества, характеризующегося нестабильностью и неопределенностью трудового рынка. Понятие «субъект непрерывного профессионального образования» определяется нами как человек, способный к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества. «Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования» мы рассматриваем как процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные [7].
Исследование обозначенного процесса как сверхсложного и вероятностного проводилось с позиций гуманистического подхода в интеграции с культурологическим, антропологическим, синергетическим, компетентно-стным и деятельностным подходами. Такое многоаспектное рассмотрение проблемы, наряду с научным анализом психологопедагогической литературы и обобщением собственного опыта, позволило выявить ряд закономерностей, которые мы посчитали целесообразным объединить в три группы:
- атрибутивные закономерности - раскрывают внутренние характеристические особенности и свойства исследуемого феномена;
- организационно-педагогические - вскрывают причинно-следственные связи педагогического процесса с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и являющимися объективно существующими и необходимыми;
- технологические - связаны с совершенствованием педагогического процесса, повышением его эффективности.
Выявленные закономерности были конкретизированы нами в общих принципах, обеспечивающих целостность рассматриваемого процесса и значимых на всех этапах исследования.
К атрибутивным закономерностям мы, прежде всего, относим закономерности, свя-
занные с особенностями развития личности, её активности и субъектности.
Понимая личность как внутреннюю сущность человека, определяющую характер его взаимодействия с миром, мы считаем:
- что личность обладает свободой в выборе направлений своих мыслей и поступков, способна осуществлять контроль над своим поведением;
- люди являются рациональными существами, способными управлять своими собственными действиями и преодолевать влияние среды, самосовершенствоваться, саморазви-ваться;
- невозможно объяснить деятельность человека, исследуя лишь отдельные ее аспекты, независимо от остальных, необходимо изучение его как целостной системы;
- личность сформирована генетическими и биологическими факторами и существуют определенные (заложенные на генетическом уровне) программы физического и нервно-психического развития, современное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития человека и его включенность в социальную среду;
- главное влияние на поведение человека оказывают его субъективные переживания как отражения объективных событий;
- человек изначально мотивирован стремлением к личностному росту и самореализации.
Таким образом, в качестве первой атрибутивной закономерности мы выделяем следующее положение: существуют внутренние механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий.
Данная атрибутивная закономерность связана с принципами гуманизации, природо-и культуросообразности.
Принцип гуманизации базируется на постулатах гуманистической педагогики и психологии. В основе его лежит приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности. В соответствии с этим признается, что основная цель человеческого существования - самоактуализация. С учетом этого рассматриваемый принцип в рамках исследования предопределяет:
- направленность образовательного процесса на выявление способностей и задатков, необходимых для формирования студента как субъекта непрерывного профессионального
образования и создания условий для их эф* фективного развития;
- построение отношений между субъектами образовательного процесса на паритетной основе;
- фасилитацию процесса становления субъектности студентов;
- создание психологически комфортной среды обучения.
Принцип природосообразности применительно к теме исследования предопределяет:
- создание максимально благоприятных условий для развертывания механизмов саморазвития и самосовершенствования человека, проявления его активности;
- выбор метода обучения исходя не только из содержания образования, но и из врожденных способностей обучающихся, своеобразия их субъектного опыта в восприятии, усвоении и использовании информации;
- установление объема изучаемого материала, сроков обучения на основе индивидуальных особенностей (интересы, способности, склонности, запросы);
- направленность на всестороннее развитие (физическое, нравственное, умственное), а также самоконтроль, самокоррекцию этого развития.
Принцип кулътуросообразности предполагает в рамках исследования:
- направленность на формирование целостной личности, уверенной в своих силах, осознающей свою индивидуальность и ценность;
- создание в вузе образовательной среды на основе единства традиций высшей школы и культурного наследия страны, региона;
- направленность на формирование «гражданина мира» (толерантного к различным культурам), с одной стороны, и хранителя культурных традиций отечества, с другой.
Следующая атрибутивная закономерность связана с раскрытием механизма становления субъектной активности человека. Мы сформулировали её следующим образом: становление субъектности личности происходит более эффективно на основе формирования у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности.
Данная закономерность в рамках исследования приводит к выделению принципов: рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности.
Трактуя в исследовании рефлексию как сложное интегративное качество личности,
предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессе непрерывного профессионального становления, мы выделяем следующие положения рефлексивного принципа:
- направленность на формирование психологических и инструментальных основ рефлексии профессионального саморазвития;
- создание в образовательном процессе ситуаций, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию;
- фасилитация процесса развития рефлексии в образовательном процессе вуза.
Неразрывно связан с рассмотренным принципом принцип актуализации субъектного опыта, который мы, опираясь на работы М.А. Холодной [11], определяем как систему наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе отношений человека к миру и обуславливающие особенности его профессионального самоопределения и самореализации. Использование принципа актуализации субъектного опыта предполагает:
- разработку содержания образования с опорой на предшествующий субъектный опыт студента (ценностно-смысловую его часть) и возможности его преобразования;
- специальная педагогическая инструментовка содержания образования, позволяющая обучающимся обнаруживать личностные смыслы получаемого знания;
- построение обучения в вузе как совместной целенаправленной деятельности преподавателей и студентов по организации взаи-мообогащающего диалога, в основе которого находится процесс актуализации субъектного и коллективного опыта.
Следующим принципом атрибутивной закономерности, связанной с вопросами осознанной саморегуляции студентами своей деятельности, является принцип проективности, который связан с гибким планированием своей образовательной перспективы, утверждением своей профессиональной позиции в деятельности. Применительно к теме исследования он предполагает:
- педагогическое содействие формированию стратегических целей профессионального становления студентов на основе ценностей непрерывного профессионального образования;
- формирование мотивационной и инструментальной основы проектирования своего профессионального развития;
- педагогическое содействие развитию профессиональной самоконцепции в терминах собственных способностей, талантов, мотивов, потребностей, отношений, ценностей через последовательное включение студентов в познавательную, исследовательскую и про-ектно-практическую деятельность по построению личного плана профессионального становления;
- развитие психологических оснований и формирование технологических знаний и умений в области принятия решений.
Организационно-педагогические закономерности мы связываем с особенностями построения образовательной системы вуза. Опора на синергетический подход в исследовании, анализ научной литературы и обобщение педагогического опыта позволили нам сформулировать следующую закономерность; становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования будет проходить успешно, если в рамках вуза создана синергетическая социально-педагогическая система, обеспечивающая оптимальные условия для самосовершенствования и саморазвития участников образовательного процесса.
Данная закономерность основана на синергетическом подходе, основная идея которого применительно к рассматриваемой области заключается в следующем «...дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом» [6, с. 29]. Синергетической, согласно многочисленным исследованиям, система становится тогда, когда при её построении соблюдаются принципы целостности, открытости, вероятност-ности. Рассмотрим их подробнее.
Принцип целостности педагогической системы мы рассматриваем в двух аспектах. Первый аспект достаточно подробно описан в трудах В.Г. Афанасьева, Ю.А. Конаржевского [1, 3] и ряда других авторов. В них, как правило, рассматривают «целостную систему» как совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые (интегративные, системные) качества, неприсущие её образующим. В качестве основного признака целостной социальной системы указанные авторы выделяют обязательное её взаимодействие с внешней средой - совокупностью всех объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения данной системы.
Кроме того, мы рассматриваем целостность как гармонизацию естественнонаучной и гуманитарной культур. В качестве исторический справки следует заметить, что размежевание культуры естествознания, опирающейся на научный метод (науки о природе, техника и т.п.), и культуры гуманитарной, опирающейся на духовный метод познания мира (искусство, литература, науки об обществе и т.п.), произошло не более трехсот лет назад. Однако перевес в сторону науки растет с геометрической прогрессией. Главная проблема заключается в том, что эти культуры не столько дополняют друг друга, сколько противостоят. В гармонизации двух частей когда-то единой человеческой культуры мы и видим смысл современного образования, характеризуя его как целостное.
Использование в работе синергетического подхода заставляет рассмотреть вопрос о «закрытости» и «открытости» образовательной системы вуза с новых позиций. «Закрытость» системы до определенного момента играет положительную роль в ситуациях нестабильности и неопределенности окружающего пространства (состояние кризисного общества). Внутренняя энергия системы за счет закрытости её границ расходуется на её саморазвитие, которое носит постепенный непрерывный характер, отличается предсказуемостью и контролируемостью . Однако такой вариант развития образовательной системы вуза оправдывает себя только в течение ограниченного времени, так как градиент развития системы (за счет отвлечения энергетических ресурсов на сохранении границ) приобретает отрицательное значение.
Если состояние нестабильности общества продолжается длительное время (5-10 лет и более), развитие системы может пойти по следующему варианту. Нарастающие изменения на границе двух стихий порядка и закона, с одной стороны, и беспорядка и хаоса, с другой, приведет к взрывообразному изменению состояния системы с двумя вероятностными выходами: полная дезорганизация или новая самоорганизация. При этом чем большим первоначальным энергетическим запасом обладала система и чем дольше «сдерживались» её границы, тем более вероятным будет первый выход.
Создание модели открытой системы через динамическую взаимосвязь между системой вуза, с одной стороны, и системами, являющимися проводниками «внешнего мира»
(другие образовательные учреждения, городской социум, семья и др.) - с другой, позволяет получить не флуктуационную границу (сосредоточение «неустойчивостей»), а отдельные бифуркационные точки, которые, по меткому определению А. Гублера, являются «динамическими ключами управления» [12, С. 34]. Воздействие на данные точки позволит с наименьшими усилиями решить те вопросы, которые в условиях «закрытого» варианта развития станут практически неразрешимыми через 7-10 лет.
Принцип вероятностности позволяет говорить о возможности вероятностного управления событиями, происходящими в системе. Суть принципа вероятностности заключается в том, что согласно законам, действующим в сложноорганизованных системах, им (системам) нельзя навязать пути развития. Вместо этого необходимо понять, каким образом можно способствовать раскрытию заложенных в них соответствующих тенденций, выявить те из них, которые близки намеченным целям и «помочь» системе самоопределиться в искомом направлении.
В результате анализа психолого-педагоги-ческой литературы и обобщения педагогического опыта работы вузов нами была выделена следующая технологическая закономерность: использование в образовательном процессе вуза личностно-развивающих технологий позволяет обеспечить развитие структурных составляющих личности студента, важных при рассмотрении проблемы его становления как субъекта непрерывного профессионального образования.
Исходя из этого мы выделяем принцип активности, который предопределяет выбор активных форм и методов обучения, обеспечивающих «подготовленную встречу» различных информационных потоков в умах студентов. Это означает, что мы не только должны обеспечить на занятиях информационное богатство среды, но и подготовить студента к её восприятию, т.е. создать условия, благоприятствующие развитию учебнопрофессиональной мотивации студентов, раскрепощению его мышления; научить его технологическим приемам квалифицированной обработки информации; научить обоснованно выбирать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и др.
Большое значение в личностно-развивающих технологиях придается взаимодействию педагогов и обучаемых. Оптимальные усло-
вия для становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования обеспечивает педагогическая фасилита-ция (усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога [2]). Поэтому принцип фасилитации в нашем исследовании мы считаем одним из наиболее важных.
Не менее важен при реализации личностноразвивающих технологий принцип сотрудничества субъектов образовательного процесса, так как становление человека в качестве субъекта деятельности может происходить только во взаимодействии с другими людьми.
Указанный принцип в нашем исследовании предопределяет направленность образовательного процесса на диалогическое общение, обмен опытом различного содержания, организацию коллективно-распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса, формирование толерантности.
Следующая технологическая закономерность является конкретизацией и продолжением первой. Она сформулирована нами в следующем положении: эффективность становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования повышается при включении его в различные виды творческой деятельности.
Придавая большое значение развитию творческого потенциала как основы развития субъектной активности студентов, мы опираемся на идеи Б.М. Теплова, согласно которым способности формируются только в деятельности: «... не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [10, с. 122].
Творческая составляющая обучения при формировании субъектной активности студента должна не просто «присутствовать» на занятии. Она должна стать основой процесса обучения, так как именно с необходимостью решения творческих, нестандартных задач столкнется специалист в процессе своего непрерывного профессионального саморазвития. Это становится возможным при реализации в образовательном процессе принципов проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности.
Принцип проблемности предполагает построение процесса обучения с опорой на теорию проблемного обучения, получившую
своё широкое распространение в 70-80-е годы прошлого века. Данный вид обучения является и в настоящее время одним из наиболее действенных средств повышения самостоятельности и творческой активности студентов. В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить - писал И.Я. Лернер - есть только один путь - учить его творческим процедурам, т.е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль» [4, с. 24].
Таким образом, проблемное обучение представляет собой подобие научного поиска. Оно осуществляется на основе инициирования самостоятельного поиска студентом знаний через проблематизацию (преподавателем) учебного материала, требует особой организации и мастерства преподавателя в постановке проблемной задачи, практически не поддается регламентации (поэтому чаще всего мы используем фрагменты, которые вводятся обоснованно, при адекватном характере учебного материала).
Существенно дополняет рассмотренные выше положения принцип эвристичности, реализацию которого мы рассматриваем как попытку научить студента частично управляемой творческой деятельностью.
Необходимость введения принципа эвристичности (наряду с принципом проблемности) обосновывается существенными, на наш взгляд, отличиями между двумя указанными методами обучения. Так как они являются важными для нашего исследования, рассмотрим подробнее особенности эвристических технологий:
1. Эвристическое обучение большое внимание уделяет стимулированию творческого мышления обучающихся на основе вопросно-ответной формы взаимодействия преподавателя и студента.
2. Особое внимание уделяется эвристическим предписаниям, которые представляют собой ориентировочную основу третьего типа (по классификации Н.Ф.Талызиной [9]).
3. Предпочтение отдается разработке индивидуальных образовательных траекторий развития личностного творческого потенциала.
4. В условиях эвристического обучения происходит ориентация учащихся на развитие их методологической культуры в решении творческих задач.
5. Происходит целенаправленное развитие процедур творческой деятельности, таких как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия и др.
6. Эвристическое обучение большое внимание уделяет развитию способностей и прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления, эмпатии.
Следовательно, принцип эвристичности в нашем исследовании предполагает формирование у студентов системы методов и практических навыков осознаваемой и частично управляемой творческой деятельности, что позволит им в дальнейшем построить траекторию своего профессионального саморазвития с использованием основных элементов научного поиска и прогнозирования.
Следующий принцип, отражающий технологическую закономерность, связанную с творческим развитием специалистов, был сформулирован нами как принцип совместной творческой деятельности. Он продиктован особенностями информационного общества. «Научиться жить вместе», «научиться жить с другими», «научиться договариваться» и т.д. - именно от этого во многом зависит успешность саморазвития и самореализации в условиях современного общества. Наиболее продуктивный путь достижения этого - совместная творческая деятельность, так как именно в рамках творческой деятельности наиболее эффективно формируется мотивационная основа сотрудничества на основе личностной значимости процесса общения.
Выявленные закономерности и принципы позволили нам разработать модель педагогического содействия процессу становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Модель была реализована в ходе эксперимента в Троицком филиале Челябинского государственного университета (2001-2008 гг.). Результаты проведенного эксперимента, оцененные по мотивационному, когнитивному и деятельностному критериям (17 показателей), подтвердили её эффективность. Практическая апробация модели косвенно подтверждает истинность выявленных теоретических закономерностей.
Литература
1. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление / В.Г. Афанасьев. -М.: Наука, 1981.-368 с.
2. Зеер, Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург: Изд-во ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. - 170 с.
3. Конаржевскш, Ю.А. Система. Урок. Анализ / Ю.А. Конаржевский. - Псков: ПОИПКРО, 1996. - 440 с.
4. Лернер, ИЯ. Проблемное обучение / ИЯ. Лернер. - М., 1974. - 125 с.
5. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Моросановой. -М.: Психологический ин-т РАО, 2006. - 320 с.
6. Назарова, Т. С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике / Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко // Педагогика. - 2001. -№ 5. - С. 23-29.
7. Пищулина, Т.В. Становление субъекта вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / ТВ. Пищулина // Теоретические и прикладные проблемы психоло-
гии личности: сборник статей III Международной научно-практической конференции. -Пенза: Приволжский дом знаний, 2008. -С. 116-118.
8. Совместная декларация по гармонизации европейской системы высшего образования. - Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г. -www.sgu.ru
9. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н. Ф. Талызина. - М., 1984. -344 с.
10. Теплое, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплое. - М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.
11. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. -Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 1997. - 392 с.
12. Hubler, A. Modelling and Control of complex Systems : Paradigms and Applications. Modelling Complex Phenomena / A. Hubler. -L. Lam ed. - New York: Springer, 1992. - 68p.
Поступила в редакцию 20 апреля 2009 г.
