CC BY
47
Рисунок 2. Фрагмент когнитивной карты показан
поскольку оно непосредственно обеспечивает результативность системы, усложнение организации
производства должно восприниматься как шаг в направлении развития системы.
Библиографический список
1. Ковалев В.В. Финансовый анализ: Методы и процедуры. Анализ отчетности. - М: Финансы и статистика, 2005.
2. Рязанцев В. О. Формализованное представление перестраховочной деятельности. Диссертация. М. ФА при Правительстве РФ, 2004.
3. Синявский Н.Г. О системе показателей для генерирования направлений развития бизнеса на водном транспорте. Речной транспорт (XXI век), М., № 5, 2012 . С. 65-69.
4. ГрязноваА.Г., ФедотоваМ.А. Оценка бизнеса / Под ред. А.Г. Грязновой, М.А. Федотовой. - М.: Финансы и статистика, 1998.
5. Грязнова А.Г., Федотова М.А. Оценка бизнеса: Учебник / Под ред. А.Г. Грязновой, М.А.Федотовой. - М.: Финансы и статистика, 2003.
Sinyavsky N., Dadalko А. COGNITIVE MODEL OF GENERATING INNOVATION IN FORESTRY
The article considers the cognitive model to identify promising directions of development of forestry enterprises. The proposed system of indicators for the formation and realization of the potential of business development, consistent with the criterion for the valuation of the business.
Keywords: cognitive model, forestry, enterprises, innovation, generation.
УДК 378:33:00
Асадулина И.Г.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И БИЗНЕСА В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Инновационные технологии организации учебного процесса в вузе автором рассматриваются с позиций интеграции образования и бизнеса. Востребованность компетентных выпускников вуза в настоящее время превышает просто знающих специалистов. Автором обоснованы предложения по соотнесению инновационных технологий в вузе с требованиями бизнес-сообществ.
Ключевые слова: инновационные технологии учебного процесса, интеграция образования и бизнеса, высшее профессиональное образование в России.
Анализ исследований по проблемам развития модернизационных процессов в России позволяет сделать вывод о том, что центр внимания исследователей постепенно с политической и экономической модернизации смещается к проблемам социокультурной модернизации, где все большее число ученых начинают усматривать причину торможения экономических и политических реформ. В на-
учных дискуссиях по этой проблематики все чаще звучит предположение о первичном характере социокультурной модернизации по отношению к состоянию таких сфер как экономика и политика1.
С позиции данной работы представляют несомненный интерес теоретические исследования польского профессора Ягеллонского университета П. Штомпка, рассматривавшего модернизацию как
164
© Асадулина И.Г., 2014
важнейший тип макросоциальных изменений, полагая, что в общем смысле, модернизация - это синоним всех прогрессивных социальных изменений, когда общество движется вперед2.
П. Штомпка рассматривает модернизацию в свете основных положений теории социального становления. При этом модернизацию он рассматривает как «...способ осуществления социального становления, обеспечивающий широкий доступ для населения к расширяющимся возможностям реализации человеческого потенциала»3.
Модернизация автором рассматривается под воздействием преобразующего потенциала человеческой деятельности. Такой преобразующий потенциал возникает в результате сочетания трех факторов: а) качества акторов; б) структурных обстоятельств, открывающих возможности для модерни-зационных действий; в) унаследованных от предков форм общества, созданных ими на ранних стадиях совокупного социального становления. Под качеством акторов он понимает «идеальный тип современной личности», а «главными условиями для такого становления личности являются социализация и образование»4.
Следовательно, успех различных модернизаций зависит от качества личностей и состояния общества. Очевидно, с этим связана и потребность модернизации образования.
Современный этап модернизации связан со сменой классической образовательной парадигмы. Новизна направлена на повышение качества и эффективности инновационной деятельности на всех ее уровнях, в том числе на уровне образовательных учреждений.
А.В. Майстер изучая модернизацию образования в России, «.на основе анализа исследований истории педагогики М.В. Богуславского, Е.В. Бон-даревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.В. Кра-евского, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, А.П. Тряпи-цыной, Е.Н. Шиянова и др.» и выделила семь этапов модернизации5.
Первый этап (XVII-XVIH вв.) связан с исследовательской и преобразовательской деятельностью И.И. Бецкого, Е.Н. Медынского и др., которые выделили основные характеристики модернизации как основы светского обучения и воспитания.
Второй этап (XVIII - начало XIX вв.) был направлен на организацию единой системы образования в России (В.Н. Каразин, М.М. Сперанский), опирающуюся на образцы западноевропейских учебных заведений.
На третьем этапе модернизации (с начала до середины XIX в.) осуществлялся переход к всеобщему просвещению, образованию взрослых, созданию материальной базы образовательного процесса, его инфраструктуры, формировалась новая правовая база образования. Однако в данный период
отсутствовала преемственность в структуре образования.
Четвертый этап (50-60 гг. XIX в.) - главным аспектом модернизации выступала идеологическая доминанта образования, направленная на снижение революционной активности молодежи, что обуславливало социальную дискриминацию в образовании (Д.А. Толстой, И.Д. Делянов, Н.П. Боголепов, А.В. Головнин и др.) Итог этого этапа - организованы основные ступени образования (от начального до дополнительного), увеличилось числа обучаемых.
На пятом этапе (начало XX в.) осуществлялась трансформация органов управления просвещением на всех уровнях. Расширялись права и возможности местных органов управления, педагогических советов учебных заведений (П.Н. Игнатьев и др.) Результатом данного этапа явилось создание системы народного образования.
Шестой этап (50-е г. XX в.) - создание взаимодействия образовательной и социальной среды.
На седьмом этапе (конец XX в. - начало XXI в.) результатом модернизации выступает широкое распространение авторских школ, разработка новой парадигмы образования - гуманистическое обра-зование6.
На наш взгляд, на этом этапе произошли очень важные события, оценка которых неоднозначна. С одной стороны, в социально-экономической сфере страны сложилась ситуация которая диктовала необходимость реформ во всей социокультурной сфере и, прежде всего в системе образования. Н.С. Бирюкова утверждала, что «.сегодня возникла образовательная ситуация в получении, создании и производстве знания, которого нет, а потребность в нем существует. Для решения проблемы необходимо отказаться от убеждения, что источник новых знаний находится вне системы образования. Это убеждение заложено в самой сути образования, как процесса и результата освоения систематизированных знаний: выборкой новых знаний занимается наука, образование - их потреблением и тиражированием. Такое понимание отношений образования и науки оставлено нам эпохой Просвещения»7.
С другой стороны, дискуссии связаны с новым вектором развития образовательных технологий, информационного подхода в образовании и использованием Интернета.
Еще в 70-е-80-е гг. ХХ в. наряду с позитивными оценками возможностей информационных технологий, появились и негативные. Так, например, информационный подход в образовании критиковался в трудах Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова8.
В 90-е годы ХХ в. факторами дестабилизации российской системы образования явились не только экономические, но и факторы политического характера. Предпринимались попытки сломать обра-
зовательную систему, сложившуюся в советский период, и столь же радикально переделать ее по образу и подобию индустриально развитых стран. Стали интенсивно создаваться экспериментальные площадки, где пытались выращивать новые деятельнос-тные образовательные технологии.
Сегодня благодаря интенсивной компьютеризации информационный подход снова возвращается в образование. Однако споры противников и сторонников информационного подхода не прекращаются.
Убедительно выглядит суждение Н.В. Громыко, о том, что ожидает образование в ситуации, когда Интернет берет на себя функцию средства тотальной информатизации? Отказ от мышления и целевого проектного действия... Важнейший эпистеми-ческий вызов Интернета состоит в том, что он приучает присваивать визуальный образ, символическое изображение в готовой форме, а не прослеживать условия его возникновения9.
Чтобы этого не произошло необходимо «.быть вменяемым и восприимчивым к программам классического гуманитарного образования, субъект образования должен очищать свое сознание от мусора массовой культуры и культивировать в себе затаптываемые ею способности понимать мыслительно-теоретические тексты, рефлексировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать эти проблемы, строить понятия, наращивать различения и т.д. »10
Вопросы внедрения новых педагогических и образовательных технологий на современном этапе связаны с поддержкой инновационных процессов. Эта проблема не нова. В 30-е гг. ХХ в. она активно разрабатывалась в социологии и культурной антропологии. С конца 70-х гг. ХХ столетия термин «инновация» появляется в социологии и педагогике, в 80-е гг. ХХ в. активно действуют учителя-новаторы широко известные в России - Ш.А. Амонашви-ли,. П. Волков, Е.Н. Ильин, С Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др. В 90-е гг. ХХ столетия усиливается внимание к качественному критерию инновационных преобразований. Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и ее методология находятся в стадии научной разработки и построения.
На основе анализа энциклопедической литературы, исследований Э.Д. Днепрова, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой, А.В. Хуторского и др. определилось терминологическое поле инновационных понятий:«инновация» представляет собой деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое; «инновационная деятельность» -комплекс принимаемых мер по обеспечению ин-
новационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс, к основным функциям которого относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении;«педагоги-ческая инноватика» - наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.
А.В. Хуторской считает, что ключевое понятие в инноватике - «инновационный процесс», которое рассматривается в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый11.
Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.
Инновационные процессы, рассматриваемые в комплексе (экономические, управленческие, технологические, образовательные и т.д.), являются фактором, обеспечивающим успех модернизации в стране. В связи с этим представляется уместным вновь обратиться к работе П. Штампка, который писал: «... Структурные обстоятельства, открывающие возможности для модернизационных действий (например, уровень развития технологий, экономический уклад, культурные ценности и нормы). В этом случае главными для формирования промодернис-тских структур является институциональные реформы и дальновидная политика»12.
Для решения задач современного высшего профессионального образования России необходима интеграция существующих концепций управления образовательными системами и их дальнейшее развитие на основе институционального подхода, позволяющего выявлять и определять пути изменения норм и правил поведения субъектов производства и потребления образовательных услуг.
Если обратиться к нормам действующего Гражданского кодекса Российской Федерации, посвященным общим вопросам регулирования отношений в сфере услуг, то образование квалифицируется как услуга, реализуемая на образовательном рынке.
Различие взглядов на понятие образовательная
услуга, отсутствие однозначных определений связано с рассмотрением различных аспектов проблемы. В одних случаях, акцент делается на взаимоотношения «вуз - студент», в других - «государство -вуз» или «вуз - рынок труда».
М.И. Скаржинским, на наш взгляд, дана, лаконичная и сущностная характеристика образовательной услуги. Образовательные услуги «...с одной стороны удовлетворяют потребность человека в духовных благах, саморазвитии, реализации потенциала личности и получении от этого соответствующих личных доходов, а с другой стороны, обеспечивают экономический рост страны, ее социально-экономическое благосостояние, опирающееся на образованность населения и наличие кадров специалистов, поскольку и ценностные ориентации образовательной системы развиваются: ценности для человека, и ценности для общества, и государства»13.
Важной особенностью образовательных услуг является то, что через оказание образовательной услуги обеспечивается формирование целого комплекса ресурсов личности и социально-экономической системы конкретного региона. Но и то, и другое достигается за счет обеспечения качества образования, которое разработчики новых ГОС ВПО связывают с компетенциями будущих специалистов. Тема компетентностей пришла в образование из сферы производства как результат недовольства, прежде всего западных работодателей современной образовательной практикой, а точнее качеством ее образовательного продукта - выпускником. В этом контексте введение понятия компетенций может рассматриваться как попытку налаживания диалога между производителями и потребителями образовательного продукта для обеспечения качества образования и создания единого образовательного пространства.
В западноевропейской высшей школе накоплен опыт организации учебного процесса с ориентацией на компетентность выпускника. При этом упор делается на оценку его конкурентоспособности, готовности и умения успешно «встраиваться» в хозяйственные структуры, быть эффективным и востребованным на рынке труда. Эта позиция знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки вуза (ЗУНовских, по сути внутренних и замкнутых на вуз) к внешним оценкам - профессиональной и социальной подготовленности выпускников к условиям рынка.
Условно в западноевропейских странах можно выделить несколько моделей с позиции формирования профессиональных компетенций.
Для первой модели характерно незначительное присутствие государства в сфере формирования профессиональных компетенций. Яркий пример -либеральная модель профессионального обучения в Великобритании. Государство на местном и от-
раслевом уровнях координирует деятельность социальных партнеров в области совершенствования отраслевого и межотраслевого мастерства, разработки стандартов профессий и совершенствования системы квалификаций.
Вторая модель предполагает ведущую роль государства. Во Франции государство, регулирует систему профессионального образования всех уровней в сотрудничестве с социальными партнерами. Вопросами профобразования и обучения на национальном уровне занимаются Министерство образования и Министерство труда и солидарности. Все нормативно-правовые акты принимаются только после консультаций с социальными партнерами в рамках национальных межотраслевых и отраслевых соглашений, заключенных между представителями работодателей, работников и правительством.
Участие работодателей в развитии профессионального образования обеспечивается системой обязательных налогов и сборов. Например, за счет налога на нужды программы «Ученичество» финансируется все начальное профессиональное образование. При этом социальные партнеры имеют право участвовать в распределении средств данной программы.
Третью модель называют неокооперативной. Здесь главную роль играют социальные партнеры, а государство определяет лишь общие рамки этой работы. Так, в Нидерландах действуют национальные организации профессионального образования, созданные представителями промышленности и бизнеса, Конфедерации профсоюзов Нидерландов и государственной системы образования. В компетенцию этих организаций входит формирование содержательной части профессионального образования, разработка требований к профессиональным компетенциям и квалификациям.
Все три модели представляют собой процессы трансформации и формирования институциональной среды и изменений институциональных отношений субъектов производства образовательных услуг. И это можно рассматривать с полным основанием как управленческие инновации
В России, как справедливо отметила Т. Е. Исаева, интерес к проблеме исследования компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре»14. Считается, что вступление в Болонский процесс сразу обострило проблемы институционального обеспечения, ком-петентностного подхода в образовании, включающего набор взаимных норм, правил, ценностей, регламентирующих поведение субъектов производства образовательных услуг.
В этом случае, наступает ситуация, на которую обращает внимание Н.П. Гибало, - это «институциональная вибрация и неопределенность.», «означающие, что правила и нормы, регулирующие эко-
номическое поведение хозяйствующих субъектов заданы только частично. Некоторые из них находятся в пространстве выбора и могут изменяться в процессе совершенствования экономических отношений»15 .
В основе институциональной вибрации находятся причинно-следственные связи, которые «.. .характеризуются асимметрией по нескольким осям: распределение информации: распределение общей выгоды; распределение издержек; распределение переговорной силы и т.д. Повторяющиеся или длительные причинно-следственные связи, по сути дела, являются методологическим механизмом институциональных изменений, деформаций и провалов в многомерной экономической системе, способствуя закреплению какой-либо нормы, или напротив, ее отторжению, а также вызывая институциональные новации. В этом формате причинно-следственные связи получают содержательный смысл только в их взаимодействии с институциональной структурой, которая отражает их развитие и динамику»16.
Если сегодняшнее состояние отношений образования и бизнеса можно определить как состояние «институциональной вибрации», то попытаемся выяснить ее причины.
Первая группа причин - экономическая. Сегодня бизнес не заинтересован вкладывать средства в подготовку кадров, как средней квалификации, так и высшей. Это происходит потому, что на рынок труда поступает огромное количество подготовленных в рамках государственного заказа невостребованных специалистов. Частично они поглощаются бизнесом без возмещения затрат, хотя качество образовательного продукта их не всегда устраивает.
С другой стороны, бизнес не рискует вкладывать средства в подготовку квалифицированных кадров, не всегда доверяя качеству подготовки в системе среднего и высшего профессионального образования. В то же время, высокотехнологичные учебные заведения страны, как в советский период, так и ныне готовят кадры под заказ.
Вторая группа причин - производственная. Это в одинаковой степени относится как организации производства, так и организации учебного процесса в системе профессионального образования. Подтверждением тому является низкий уровень инновационного потенциала, как в сфере бизнеса, так и в сфере производства образовательных услуг; недостаточные темпы переподготовки и повышения квалификации персонала; недостаточная информация о новых технологиях и медленное внедрение инноваций и т. д.
Третья группа причин - это недостаточность нормативно-правовой базы, позволяющей развивать отношения системы образования и бизнеса, в целях обеспечения профессиональных компетенций будущих специалистов.
Очевидно, что эти причины можно еще дополнить, и в ряде случаев, одни из них можно поставить в число главных, а в других считать второстепенными, одно бесспорно, они мешают преодолению «институциональной вибрации».
Попытаемся определить ближайшие направления на пути преодоления состояния институциональной вибрации.
Создателями Государственных образовательных стандартов (ГОС) всех поколений являются Учебно-Методические объединения (УМО). В ГОС нового поколения компетенции рассматриваются в соответствии с Европейской системой квалификаций (ЕСК)17 и включают в себя когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытых» знаний, приобретенных на основе практики (знание как понимание); функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а именно то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности (знание как действие); личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации и этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей. Этот подход уже апробирован во многих европейских учебных заведениях. Он подтверждается опытом учебных заведений Германии, с которыми сотрудничает наш вуз. Вполне понятно, что на этом этапе необходимо самое тесное и плодотворное сотрудничество между производителями и потребителями образовательных услуг.
Однако, и при создании ГОС(ов) третьего поколения, участие бизнеса заключалось в согласовании завершенных учебных планов вузов на уровне конкретных регионов. Представляется, что заказчик и потребитель должны присутствовать не на завершающей стадии планирования, а при разработке стратегии развития специалиста.
В новом, скорректированном «Типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования...» тоже не нашли отражения нормативно-правовые основы, определяющие отношения вузов с организациями и учреждениями региональной социально-экономической системы, потребляющими образовательный продукт и заинтересованными в его качестве. Потребители должны стать полноправными участниками разработки образовательных стандартов, участниками подготовки специалистов, корректировщиками теоретической составляющей подготовки в вузе, участниками производственных практик, оценщиками готового образовательного продукта. От потребителей образовательной услуги должна исходить инициатива изменений, которые необходимо вносить в следующие поколения образовательных стандартов.
Сегодня эти проблемы частично решаются на уровне неформальных институциональных отношений. В нашем вузе такая работа рядом кафедр осуществляется уже не одно десятилетие. Примером тому является сотрудничество кафедры социальной работы со службами социальной сферы региона. Ими не только создана региональная образовательная среда, подготовлена основная часть квалифицированных и высококвалифицированных специалистов, разработано и внедрено в практическую жизнь множество социальных проектов, но и написаны комплекты учебников, учебных пособий, практикумов для специальности Социальная работа, за которые четыре сотрудника факультета - профессора Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.И. Тимонин и доцент О.А. Павлова получили Государственную премию в 2010 г.
Основная часть курсовых и квалификационных работ не только пишутся по заказу, но лучшие из них используются в практической деятельности. Это работы, посвященные проблемам наркомании, сиротства, социализации детей с ограниченными возможностями развития, проблемам многодетных семей и т. д.
Инновационным проектом можно считать инициативу Администрации Костромской области, которая взяла на себя функцию организации и формализации отношений между учебными заведениями и органами исполнительной власти, в части упорядочения заказов на выполнение студентами творческих научных исследований. В 2008 году ею приняты два постановления «О порядке определения дипломных работ студентов образовательных учреждений высшего образования» и «О порядке определения курсовых работ студентов образовательных учреждений высшего образования», которые сложились между факультетами, институтами и организациями и предприятиями города и области. Согласно этим документам ежегодно вузы получают примерные задания для разработки наиболее значимых проблем, которые могут решаться студентами и преподавателями вузов.
Такие задания предлагаются университету на каждый учебный год департаментом внешнеэкономических связей, спорта, туризма и молодежной политики, департаментом социальной защиты населения, опеки и попечительства Костромской области, отделом организации предоставления мер социальной поддержки ветеранам и инвалидам, отделом методологии и социальной поддержки населения, департаментом культуры Костромской области, областным реабилитационным центром для детей и подростков с ограниченными возможностями, Октябрьским геронтологическим центром г. Костромы, Галичским комплексным центром социального обслуживания населения, управлением Росздравнадзора по Костромской области, департа-
ментом транспорта и дорожного хозяйства Костромской области, департаментом образования и науки Костромской области, территориальным управлением Федерального агентства по управлению государственным имуществом в Костромской области, информационно-аналитическим управлением Костромской области и др.
Актуальность и социально-экономическая значимость многих заданий для решения проблем социально-экономического и социокультурного развития региона видна уже только при простом перечислении предложенных вузу тем. Например: «Деятельность органов студенческого самоуправления как способ или механизм формирования кадрового резерва Костромской области»; «Правовое обеспечение социально-психологической реабилитации инвалидов»; «Реабилитация инвалидов, проблемы, основные направления, содержание»; «Формы и методы социальной работы с гражданами без определенного места жительства»; «Фортепьяно-исполнительская школа Костромского края и ее традиции (историко-педагогический аспект)»; «Проблемы расчета и взимания ущерба за разрушение или причинение вреда объектам культурного наследия», «Определение пропускной способности дорог г. Костромы или Костромской области» и др.
При написании работ и апробации выдвинутых гипотез студенты часто используют инновационные методы исследования и информационные технологии. Проектный метод широко используется на специальностях естественно-научного направления, экономики и менеджмента и маркетинга и педагогического образования.
Анализ тематики, предлагаемой для студенческих работ, позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, те факультеты и кафедры, которые имеют опыт сотрудничества с учреждениями, предприятиями и организациями города и области совместно определяют проблематику исследований. Как правило, руководство работами осуществляется при участии заказчиков. Они либо определяют соруководителя темы, либо консультанта, а также предоставляют статистический и аналитический материал, предлагают базу для практической работы. Такая работа проводится кафедрами социальной работы, социальной психологии, специальной дошкольной педагогики и психологии, кафедрами Института Экономики. В такой работе, где теоретические знания соединяются с практической деятельностью, профессиональные компетенции формируются наиболее эффективно. А инновационные методы предлагаются обеими сторонами и в части теории, и в части практического применения научных разработок.
Во-вторых. Часть тем требуют коллективного участия в разработке проблем. Такие работы, где принимают участие группа студентов не только одной, а и нескольких специальностей - экономисты,
юристы, социальные работники, психологии, позволяют формировать коммуникативные, личностные, информационные и универсальные компетенции. Однако успех здесь в значительной степени определяется умением руководителя распределять задания, контролировать деятельность на разных этапах исследования, мотивировать творческую деятельность.
В-третьих. Большое значение имеет тот факт, что большинство тем должны найти и находят применение в жизни региона. Особый отклик у кафедр и у студентов вызывает желание продолжать исследования по новым, проявившимся в ходе исследования направлениям. Чаще всего это происходит на кафедре химии, кафедре физики и кафедрах психолого-педагогического направления.
В-четвертых. Опыт прошлых лет, когда существовали только неформальные отношения между участниками производства и потребления образовательной услуги (на примере данного, конкретного направления деятельности) свидетельствует о том, что формализация отношений не сняла институциональную вибрацию, а обнаружила, что институциональная недостаточность не всегда может решаться на региональном уровне.
Как отмечают сотрудники ряда кафедр, некоторые проблемы и темы, предлагаемые Департаментами, представляются надуманными или не имеющими практического значения. Для решения многих задач студентам требуется не только руководство специалистов, но и конкретный материал, практика на предприятиях города и области, что чаще всего не приветствуется ни руководством, ни рядовыми сотрудниками, так как конкретная работа и руководство студентами чаще всего осуществляется на уровне неформальных отношений.
Многие фирмы и организации не допускают студентов к работе, связанной с внедрением инноваций, представляя те или иные наработки «коммерческой тайной», предлагая практикантам рутинную работу. Исключением являются не многие фирмы и организации. В частности студенты физико-математического факультета, проходя практику в МГУ, включаются в серьезную работу, и их курсовые и выпускные квалификационные работы являются вкладом в научную работу кафедр.
Сложности возникают и в части решения финансовых обязательства вуза по отношению к внешним участникам образовательного процесса, которые не только осуществляют руководство курсовыми и выпускными квалификационными работами, обеспечивают производственную и преддипломную практику, и от которых зависит качество профессиональной подготовки, профессиональных компетенций. В большинстве вузов оплата труда этих специалистов, осуществляется на основе норм, которые не пересматриваются десятилетиям. Такой подход не позволяет вузам эффективно использовать интел-
лектуальные ресурсы социально-экономической среды региона для подготовки компетентных специалистов. Труд квалифицированного специалиста-практика должен оплачиваться не ниже, чем труд квалифицированного преподавателя вуза.
Переход к рынку выявил еще одну проблему, которая раньше никогда в системе отношений нашего вуза с потребителями услуг не поднималась. Выполнение заказа Департаментов администрации области на выполнение тех или иных заданий сопряжено с тем, что вклад студентов, научных руководителей и кафедр не всегда, но чаще всего, несоизмерим с участием в этом проекте внешних руководителей. И возникает вопрос - дипломный проект или научная разработка являются чьей «интеллектуальной собственностью». Кто имеет право на их внедрение? Новые нормы и правила поведения, отношений необходимо устанавливать в региональной образовательной среде. Очевидной становится проблема выстраивания договорных отношений между вузом и заказчиками проектов, чтобы неформальные отношения были действительно формализованы и стали нормой, регулирующей деятельность участников научных и научно-исследовательских проектов.
Но не потеряем ли мы тогда тех участников внешней среды вуза, которые безвозмездно, почти на одном энтузиазме, принимают участие не только в руководстве дипломными проектами, но и в формировании профессиональных компетенций наших студентов?
Требует решения и еще одна проблема, которая обнаружилась в ходе нового вида сотрудничества вуза с Департаментами Администрации области.
Например. Наш университет, как и другие университеты региона имеет научные школы, которые разрабатывают проблемы, значимые для социально-экономического развития региона. Так, например, заведующий кафедрой управления социально-экономическими системами, доктор экономических наук, профессор Н.Н. Свиридов получил несколько грантов на научные исследования состояния и перспектив развития социально-экономической системы Костромской области. Им опубликовано на эту тему четыре монографии и много статей. Однако, предложений от Департамента экономического развития для дальнейшего развития темы, с участием студентов в разработке проектов, маркетинговых исследований, управленческих решений, финансовых обоснований не поступило. За три года вообще не было заявок по этим направлениям исследования. То есть рефлексии в отношениях между заказчиком и производителями образовательных услуг явно недостаточна.
Таким образом, состояние «институциональной вибрации» в переходный период развития общества явление и необходимое, и преодолимое при усло-
вии, если будет развиваться региональная образовательная среда каждого университета и каждой специальности, и будет привлекаться в нее как можно больше потенциальных потребителей образовательного продукта. Если планируемая высокая динамика модернизации производства будет подкреплена опережающей подготовкой кадров для осуществления инноваций. Если подготовка специалистов для региона станет делом не только системы профессионального образования, но и представителей бизнеса, особенно в части подготовки для себя выпускников с особыми профессиональными компетенциями. Для этого будут выстраиваться договорные отношения, определяющие все направления сотрудничества. Если в целях наиболее эффективного использования интеллектуального потенциала и производителей, и потребителей образовательных услуг отношения между ними будут строиться с максимальным использованием совокупного интеллектуального потенциала.
Все это позволит не только формировать профессиональные компетенции выпускников, удовлетворить заинтересованность предприятий в получении кадров, адаптированных к сфере деятельности, но и станет основанием для воспроизводства интеллектуального потенциала на базе инновационных управленческих, производственных и образовательных технологий.
Примечания
1 Шепотько Л.В. История модернизации в России. [Электронный ресурс]. - Режим доступа / http:/ /www.rusnauka.com / 3_ANR_2014 / Istoria/2_ 156907.doc.htm.
2 Штомпка П. Модернизация как социальное становление (10 тезисов по модернизации) // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. Социология. Выпуск 6/30. - 2013. -С. 119. (С.118-125).
3 Штомпка П. Модернизация как социальное становление... - С. 118.
4 Штомпка П. Модернизация как социальное становление. - С. 120.
5 Майстер А.В. Инновационный педагогический опыт как фактор модернизации региональной системы образования. - Автореф. дис. к. пед. наук. - Челябинск, 2009. - С. 10. - (с. 24)
6 Майстер А.В. Инновационный педагогический опыт ... - С. 10-11.
7 Бирюкова Н.С. Конфликт знания и информации в образовательной парадигме информацион-
ного общества //Известия Томского политехнического университета. Философия, социология и культурология. Выпуск 6/ том 319. - 2011. - С. 72. (С. 7073)
8 См.: Щедровицкий Г. П. Лекции по педагогике / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 11. - М., 2007. -400 с.; Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Педагогика. - 1982. -216 с.
9 Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм - их значение для современного образования //Вопросы философии. - 2002. - №№ 2. - С. 175-180.
10 Бирюкова Н. С. Конфликт знания и информации .... - С. 72.
11 См.: Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России / / Педагогика. 1996. - №> 5. -1. - C. 39-46;ШарпанИ.С. Инновационная деятельность как важнейший фактор развития профессионализма лучших педагогов // Методист. - 2006. -№8. - С. 50-51; Хуторской А.В. Теоретико-методологические основания инновационных процессов в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». [Электронный ресурс] - Режим доступа/ http://www.eidos.ru/ journal /2005/0326.htm; Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание. - М.: УНЦ ДО, 2005. - 222 с.
12 Штомпка П. Модернизация как социальное становление. - С. 120.
13 Скаржинский М. И. Избранные труды. - Кострома: ГОУВПО имени Н. А. Некрасова, 2005. - С. 427.
14 Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). - Ростов-н/Д: Рост. Гос. ун-т путей сообщения, 2003. - С. 15.
15 Гибало Н.П. Инновирование активных методологических принципов в институциональной теории // Экономическая наука - хозяйственной практике: материалы научной сессии XI Международной научно-практической конференции, Кострома 5-6 мая 009. - Кострома; КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. - С. 155.
16 Гибало Н.П. Инновирование активных методологических
17 ЕСК является мета-системой, предназначенной для обеспечения прозрачности, сравнимости, сопоставимости и признания квалификаций и дипломов и свидетельств об образовании в целях развития академической и трудовой мобильности граждан на европейском континенте.
Asadulina I.
THE INTEGRATION OF EDUCATION AND BUSINESS IN THE CONTEXT OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL
PROCESS IN HIGH SCHOOL
Innovative technologies of the educational process in high school the author consideredfrom the standpoint of integration of education and business. The demandfor qualified graduates now exceedsjust knowledgeable. Author substantiated proposals on the correlation of innovative technologies in high school with the requirements of the business community.
Keywords:innovative technologies of the educational process, the integration of education and business, higher professional education in Russia.
УДК 159.9
Турчин А.С., Гюлмамедов А.Б.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ В ХОДЕ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ ВУЗОВСКОГО ТИПА
В статье приведены данные эмпирического исследования, направленного на определение структуры и характера коммуникативных затруднений у студентов-первокурсников гуманитарных специальностей как детерминанты их адаптации к образовательной среде вуза.
Ключевые слова: адаптация, коммуникативный барьер, изолированность, фрустрация.
Адаптация студентов-первокурсников к условиям обучения в высшей школе является традиционным предметом дискуссий во многих отраслях психологии. В частности, вопросы адаптации к обучению вузовского типа рассматривались в психолого-педагогических трудах Н.В. Бордовских и А.А. Реа-на [2], М.Я. Виленского [3], С.А. Гапоновой [4], А.А. Началджяна [5], О.В Селиверстовой [6] и др. В гораздо меньшей степени проблемы социальной адаптации и социализации студентов рассматриваются применительно к последующему периоду обучения студентов.
Безусловно, на каждом из курсов обучения ставятся новые задачи, связанные с получением будущей профессии. Их решение может осложняться накоплением нерешенных проблем предыдущего периода. По нашему мнению, причины нарушений позитивного индивидуального маршрута адаптации и социализации могут быть непсихологическими, когда речь может идти о трудностях материального характера. Собственно психологические проблемы могут быть связаны с субъективным прошлым (недостаточно адекватным первичным профессиональным самоопределением), настоящим (социально-психологическими или психолого-педагогическими проблемами вхождения в образовательно-воспитательное пространство конкретного вуза и учебного курса) и будущего (в частности, складывающимся психологическим контрактом, как системой ожиданий в отношении вероятного трудоустройства, личной карьеры и т.д.). Так или иначе, первоначальный период обучения в вузе создает у каждого студента свою «личную историю» адаптации, которая долж-
на вызывать интерес у представителей психологической службы вуза, а также у кураторов студенческих групп, осуществляющих социально-психологическое и психолого-педагогическое сопровождение процессов адаптации и социализации студентов.
В современной литературе такие понятия, как адаптация, социализация, воспитание, саморазвитие и др., часто используют рядоположно, тем самым, подчеркивая наличие особого адаптационного периода к обучению вузовского типа. В силу неоднозначности определения этих понятий в психологической литературе, целесообразно дать их определения и интерпретацию.
Социализацию обычно определяют как процесс вхождения индивида в окружающую среду, усвоение им социальных норм, влияний и приобщения его к системе социальных связей, а также «совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества» [5, с.18].
Соотнесение понятий «социализация» и «развитие» имеет смысл лишь в том случае, когда происходит утверждение признания личности субъектом социальной деятельности. Развивающийся индивид становится таким субъектом, что процесс его развития немыслим вне его социального развития, а, следовательно, и вне усвоения им системы социальных связей. В этом случае понятия «развитие» и «социализация» могут совпадать по объему, хотя акцент на активности личности кажется, более четко представленным в идее развития, а не социализа-
172
© Турчин А.С., Гюлмамедов А.Б., 2014
