CC BY
149
Интеграция интернет-ресурсов в учебный процесс: отношение и интересы трех поколений его участников
Никулова Галина Анатольевна доцент, к.ф.-м. н., доцент кафедры информатики, информационных технологий и защиты
информации,
Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-
Шанского,
ул. Ленина, 42, Липецк, 398020, (4742)328395 niklip@mail.ru, ganikulova@gmail.com
Боброва Любовь Николаевна к. п. н., доцент кафедры математики и физики, Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-
Шанского,
ул. Ленина, 42, Липецк, 398020, (4742)328490 lubov bobrova1@mail.ru
Аннотация
Распространение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий, в том числе и цифровых, порождает необходимость изменения технологий обучения. В статье представлен обзор моделей реализации цифрового обучения и проблем, возникающих при интеграции on-line компонентов. Проанализированы барьеры при использовании в обучении цифровых технологий. Практическая часть статьи посвящена сравнительному анализу отношения разных поколений пользователей образовательных интернет-ресурсов (преподавателей, студентов и школьников): проблем, интересов и предпочтений. Propagation and introduction of innovative educational technologies, including digital ones induces the necessity for changing learning and teaching technologies. The paper presents an overview of digital training implementation models and problems caused by the integration of on-line components. The barriers to the success of digital technologies for learning are analyzed. The practical part of the article deals with the a comparative analysis of the attitudes of different generations of users of educational Internet resources (teachers, students and schoolchildren): problems, interests and preferences.
Ключевые слова
модели цифрового обучения, поколения интернет-пользователей, барьеры, проблемы и предпочтения участников учебного процесса, образовательные интернет-ресурсы
models of digital learning, generation of Internet users, barriers, problems and preferences of participants in the learning process, educational Internet resources
Введение
Переживаемый социумом драматический разрыв между «крайними» поколениями [1, 2, 3] не в последней степени обязан своим масштабом именно информатизации всех его сфер, в особенности, Интернету:
• характеру и интенсивности его использования;
• потребности и зависимости;
• уровню оперативных способностей использования его для бытовых и профессиональных целей;
• эмоциональному отношению к его возможностям и опасностям,
что в целом можно охарактеризовать как предрасположенность к ассимиляции пользователей в сетевой ноосфере. Интернет фактически разделил социальные слои общества по способу «добывания» информации (СМИ, пресса, книги, сетевые источники и связанные с ними технологии), степени критического ее осмысления и оценки, зависимости от этих источников, частоты актуализации уже приобретенных сведений и знаний.
Двусторонним зеркалом, отражающим проблемы различного восприятия, приятия, вовлеченности и успешной деятельности людей в череде технологических инноваций стала сфера образования, в которой дихотомичность влияния новых технологий проявляется особенно ярко: с одной стороны, наблюдается порождение значимых проблем, с другой - появляются подходы и инструменты к их решению.
Экспансия технологий в образовательную среду стимулирует включение в международные [4, 5, 6] и национальные [7, 8] стандарты образования и рекомендации к расширению арсенала методических, дидактических и технических средств обучения за счет виртуального пространства (как глобального, так и предлагаемого учебными заведениями), внедрение методов и технологий on-line обучения: b-leaming, e-learning и m-leaming [9, 10, 11, 12]. Однако простая интеграция цифровых технологий не предполагает эволюционных изменений в обучении всех уровней, поскольку методология преподавания многих учителей остается аналогичной методологии преподавания двадцатого или даже девятнадцатого столетия [13].
Интенсифицируются поиски новых эффективных и удовлетворяющих современные потребности способов и видов обучения, объединяющих технологические (новые устройства и инструменты, аппаратное и программное обеспечение) и образовательные инновации (новые методы обучения, новые способы использования устройств и инструменты для учения и обучения).
Эти процессы подпитываются потребностями и другой стороны потребителей образовательных продуктов - обучающихся. Поскольку совершенно очевидно, что использование цифровых инструментов для нынешних учащихся становится неотъемлемой частью их профессиональной и личной жизни, вне школьных/университетских стен, они самостоятельно нащупывают и осваивают новые способы обучения и использования знаний. Реакцией на такие потребности являются не только обновленные подходы к обучению, но и выпуск в жизнь новых учебных курсов, например, «Моя цифровая жизнь» («My Digital Life» для бакалавриата по информатике Open University, the United Kingdom) [14].
Если не рассматривать всерьез реальность близкую перспективы полной замены преподавателя «виртуальным» помощником (адвизором) или «вживление» знаний непосредственно в мозговые структуры обучающегося, можно констатировать, что уже в настоящий момент проникновение информационно-коммуникационных технологий в
образовательную среду асимптотически приближается к максимуму. Дальнейший рост будет достигаться за счет углубления или их «капиллярного» прорастания в образовательные технологии. Масштабная картина этого процесса представлена в [14], там же отмечено, что интернет-технологии имеют преимущество перед всеми остальными в обучении, поскольку обеспечивают потребности современного поколения «учиться, отучиваться и переучиваться», минимизируя время получения знаний, которые еще актуальны и будут использованы завтра.
Поле цифрового обучения неуклонно расширяется [15], причем даже недостаток единых стандартов не тормозит этот рост [16]. Этот рост порождается и поддерживается высоким уровнем заинтересованности образовательных учреждений и самих учащихся разных возрастных групп, тем более, что технологические возможности средств обучения явно превосходят их фактическое использование. По мнению исследователей группы Brandon Hall основа привлекательности новых технологий в обучении, по-видимому, в том, что они в наибольшей степени воплощают принцип обучения "just-in-time, just-forme" (вовремя и конкретно для потребителя) [17].
Исследователи констатируют выраженное увеличение доли образовательной информации, получаемой обучающимися в виртуальной среде [18, 19, 20].
Однако все острее выступают вопросы качества самих обучающих ресурсов и их составляющих; отношения к их отдельным характеристикам реальных заинтересованных пользователей [10, 21, 22]. Учитывая, что в деталях часто скрываются назревающие проблемы, а также именно совокупность «мозаичных» деталей позволяет воссоздавать картину общего тренда развития любого явления или процесса, в настоящей работе предпринята попытка проанализировать отношение различных образовательных поколений (групп участников учебного процесса) к различным аспектам ресурсов цифрового образования, в нашем случае - образовательным интернет-ресурсам.
Констатация изменений в образовательной сфере, связанных с цифровизацией учебного процесса
Наблюдаемые изменения в условиях и целях образовательного процесса, имеющие интернациональный характер, обусловлены как потребностями социума, так и реальным технологическим обеспечением обучения на каждом из уровней. Введенный Андреевым А.А. термин «электронная педагогика» трактуется как «научное изучение, описание и прогнозирование процессов в любых ИКТ-насыщенных образовательных средах» [23]. С расширением использования в учебном процессе виртуальных сред с выходом за пределы аудитории или учебного заведения на смену электронной пришла цифровая педагогика, предполагающая целесообразное использование цифровых технологий для формирования адекватных реалиям информационного общества моделей преподавания и обучения в различных форматах: традиционном, смешанном, дистанционном образовании [24, 25]. Имеет смысл подробнее рассмотреть эти форматы или модели, многие из которых доказали свою эффективность.
Модели реализации и тенденции цифрового обучения
I. Перевернутое обучение (flipped learning) или «инвертирование» класса основано на стремлении эффективно использовать время обучения за счет
предварительного и самостоятельного ознакомления учащихся с учебными материалами по заданной тематике, попыток найти ответы на сформулированные преподавателем вопросы или проанализировать варианты разрешения проблемных ситуаций. Учащиеся сами контролируют собственную познавательную деятельность, «им не нужны присутствующие учителя, чтобы послушать лекцию или просмотреть содержание» [26], однако многим учащимся (особенно младших и средних возрастных групп) требуется присутствие и руководство педагога при «застревании в задании». Впоследствии на аудиторных занятиях используются активные стратегии обучения: в процессе коллективных дискуссий происходит закрепление знаний и формирование требуемых навыков с опорой на узнавание уже полученных сведений, совместно решаются проблемы, возникшие при самостоятельной работе. При этом наблюдается развитие и творческого потенциала преподавателей, формирование новых профессиональных компетенций [27, 28]. Авторы [28] указывают, что перевернутое обучение не однородно, а подразделяется еще на 6 подвидов в зависимости от условий и цели обучения.
II. Смешанное обучение-blendingblending learning) определяется как сочетание традиционного индивидуального обучения и электронного обучения, чтобы создать гармоничный эффект обучения и работы [29]. Эта модель не является принципиально новой, но интегрирует принципиально новые технологичные инструменты, причем on-line-компонент становится естественным продолжением традиционного обучения в классе [30].
Смешанное обучение может решать и некоторые проблемы стилевого соответствия в образовательной деятельности [29, 31]. Результаты исследования стилевых проявлений и предпочтений обучающихся, влияние на них информатизации учебного процесса описаны в [10, 32, 33, 34]. В этих работах идентифицированы стилевые признаки учения и преподавания, присущие обучающим программам и ресурсам. On-line-компоненты предоставляют средства удовлетворения стилевых потребностей обучающихся, делая само обучение более персонализированным и адаптивным. Смешанное обучение позволяет создавать условия, с одной стороны, ориентированные на стилевые предпочтения пользователей [10, 31, 34]; с другой, по мнению [35] - снижать зависимость ученика от одного стиля обучения, расширяя зону образовательного комфорта за счет использования разнообразных учебных материалов и сред, которые не благоприятствуют ни одному стилю.
III. Обучение, ориентированное на учащихся (student-centered learning) является естественным продолжением смешанного обучения. Основанная на теории конструктивизма, эта модель предполагает индивидуальную разработку заданий и образовательных мероприятий в среде электронного обучения для конкретного учащегося [36]. В рамках этой модели определяются элементы дизайна обучения (базовые идеи, цели, задачи учебного процесса дизайна и элементы взаимодействия) и критерии успешности обучения (самооценка, оценка команды и оценка фасилитатора). Пример практической реализации данной формы в рамках курса электронного обучения бакалавров подробно описан в [37].
IV. Проектное обучение (project-based learning, PBL) непротиворечиво смыкается с предыдущей моделью [37]. Содержание PBL включает самостоятельное обучение в процессе поиска способов и методов решения проблемы или разработки проекта (индивидуально или коллективно), результат которых в конечном итоге отражает компетенции обучающихся. При этом формируются не только технологические, но и коммуникативные навыки, полезные для дальнейшей жизни в личном и профессиональном плане. Работа учащихся оценивается не только по конкретным результатам работы, но и по характеру совместной планировочной и организационной
деятельности. [38]. С. Белл особо отмечает наблюдаемые наставниками энтузиазм, гордость и выраженное воодушевление учащихся при участии в такого рода проектах, ожидание новых заданий.
V. Самоорганизованное обучение (self-organized learning) - которое представляет собой учение в «минимально инвазивных» условиях [39], оказываясь достаточно эффективным как для учащихся младшего возраста [40], так и для студентов высших учебных заведений [13].
Исследователи приводят поразительные данные о бесспорных и доказательных учебных достижениях в группах детей 8-13 лет при условии доступа в Интернет и оставленных без присмотра: самостоятельное освоение компьютера и Интернета [41]; демонстрация удовлетворительных знаний в математике и информатике при стандартном тестировании, достижении более высоких результатов по физике и биологии при стандартном обследовании по сравнению с индивидуальным обучением, но без доступа к интернет-ресурсам [40]. В данной работе описывается разработанная авторами методика проведения SOLE-сессий (самоорганизованная среда обучения) в классах, авторы утверждают, что наблюдали эффект «аномального расширения понимания», возвращение учащихся к решению проблемы (если вопросы, поставленные педагогом понятны и интересны). Это, возможно, связано с индуцированным самостоятельной информационной деятельностью познавательным азартом школьников, которого не происходит в условиях регламентированного учебного процесса.
Зачастую именно смешанное обучение является синонимом, объединяющим перечисленные виды обучения в одну категорийную группу [27, 30]. Гуру интернет-обучения Маргарет Дрискол указывает, что «смешанные учебные решения -отличный способ инициировать электронное обучение в организацию». Кроме того, она предположила, что смесь состоит из комбинации педагогических подходов, таких как конструктивизм, бихевиоризм и когнитивизм [30].
С похожими основаниями (объединение предшествующих теорий обучения (бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма) на роль универсальной учебной концепции обучения в рамках цифровой педагогики претендует и коннективизм (connectivism), [23, 42]. Коннективизм отражает динамичное преобразование и сложность современного социума ввиду нарастания тенденций глобализации и технократичности: «Это оркестровка сложного беспорядка идей, объединенная в сеть для формирования конкретных информационных наборов. Пути познания основаны на разнообразии мнений» [42]. Наиболее востребованными становятся умения видеть связи между источниками информации. При таком подходе изменение информационного поля только стимулирует непрерывное обучение, поскольку:
• тренируются навыки критического мышления;
• новая информация быстро интегрируется для создания обновленного пространства мышления;
• новые технологии обеспечивают своевременную информационную подпитку из внешних источников.
В рамках концепции коннективизма обучение рассматривается как процесс организации сети в широком смысле с узлами - объектами или субъектами: информационно-обучающие ресурсы (библиотеки, книги, журналы, сайты, базы данных, электронные курсы), организации, участники образовательного процесса. Авторы концепции считают, что в современном обществе связи учащегося с источниками внешних знаний даже важнее, чем его «существующее состояние знания», взаимодействие с системой (сетью) обеспечивает цикличное наращивание обработанных и усвоенных
(добавим, и востребованных) знаний. Один из вариантов успешной реализации такого подхода представлен в работе [43] на примере формирования и анализа кластеров-сообществ внутри социальной образовательной сети Letopisi с высокой степенью вовлеченности участников не только в созидание знаниевых конструктов, но и исследование собственной деятельности.
Одним из значимых трендов в организации перечисленных моделей и технологий обучения является реализация подхода 1+1 (One-to-one Technology), при котором пара «учащийся-компьютер» является константной. Бебелл и О'Двайер [44] утверждают, что данный дизайн обучения обеспечивает оптимальную комфортную среду. Доказательство эффективности подхода приводятся в работе [45].
Альтернативой дорогостоящему формату «1+1» является концепция BYOD -«Bring Your Own Device», когда собственный планшет или другое мобильное устройство применяется учащимся в качестве базового инструмента обучения, причем не только за пределами учебного заведения и не только для банального поиска уже решенной задачи. Для «цифрового поколения» технология BYOD аутентична и делает обучение более мотивирующим и персонализированным, однако она еще более требовательна к подготовке педагогических кадров в ролях «промоутеров» (promoters) и «водителей» (drivers) [12].
Проблемы интеграции on-line технологий в учебный процесс
Среди проблем, порождаемых нововведениями, характерными для образовательного процесса, интегрированного с цифровыми компонентами различной степени проникновения, можно выделить организационные, финансовые, психоэмоциональные и проч. [46, 47].
Многие из них решаются централизованно с упрочением позиций массовых online курсов в различных вариантах MOOC с индивидуально-инициативным или и организованным учебным учреждением участием обучающихся. Их потребителями преимущественно являются вузы, средние профессиональные учебные заведения, курсы повышения квалификации и взрослые пользователи, мотивированные к саморазвитию [48, 49, 50].
В числе главных проблем цифровой педагогики на уровне учебных заведений называются: необходимость проработки методики проведения электронных занятий, включая дистанционные лабораторные практикумы; освоение и совершенствование дидактических свойств программных средств и сервисов Интернета, обеспечение и оценка их качества; внимание к формам представления учебных материалов в информационно-образовательной среде; подготовка студентов и преподавателей к эффективному овладению технологией электронного обучения; исследование организационных форм обучения, поиск их оптимального сочетания и веса в смешанном и дистанционном вариантах проведения учебного процесса [23], во многих работах отмечается и проблема недостаточно или неграмотно регулируемого администрацией доступа в Интернет во время занятий.
Названные проблемы являются естественными и временными, связанными с методическим, техническим и инфраструктурным отставанием при организации форм цифрового обучения от уже существующих технологических возможностей.
Однако появляются более критические проблемы, имеющие скорее социально-философский характер. Перспектива автоматизации в недалеком будущем многих
трудовых процессов в корне меняет приоритеты необходимых навыков, востребованными будут способности и умения: работать в команде; творчески, аналитически и критически мыслить, самостоятельно регулировать собственную деятельность и работающих рядом (групповое сотрудничество), устанавливать цели и решать сложные задачи, адаптироваться к изменяющимся условиям деятельности (технологии, инструменты, цели, задачи); проявлять творческую инициативу и когнитивную гибкость, иметь развитый эмоциональный интеллект [51, 52].
По мнению одного из основателей теории коннективизма в обучении Дж. Сименса [53] перечисленные навыки - это в большей степени атрибуты процессов, нежели навыки работы с продуктами и технологиями. На последних, связанных в основном с технологическими компетенциями и сфокусированы действующие учебные программы. Коммуникативно-социальные компетенции носят, как правило, формальный характер, между тем риску автоматизации подвержена любая процедура [42]. Именно эти задачи может решать адаптивная к любым инновациям и вызовам социума цифровая педагогика, базирующаяся на уже успешно функционирующих и зарождающихся новых моделях [50].
При этом, начиная со школ, на учебные заведения возлагается «невозможная миссия» не только добиться и удостовериться, что у учащихся сформированы предметные компетенции, но также навыки 21-го века (сотрудничество, критическое мышление и способность анализировать всю информацию) [54.]
Внедрение цифровых технологий коренным образом меняет структуру и содержание деятельности участников учебного процесса. Более 20 лет назад было отмечено, что интеграция современных информационно-коммуникационных технологий в образовательную среду позволяет учителю дополнить традиционную роль «мудреца на сцене» (sage on the stage) новой - «руководство со стороны» (guide on the side), изменяя к тому же и роль учащегося в сторону активного партнерства в учебном процессе [55]. Но некоторые исследователи и практикующие педагоги справедливо полагают, что на данном историческом отрезке этот переход имеет ряд барьеров [16, 56].
1. Профессиональный психоэмоциональный барьер, связанный с ощущением деконструктивного изменения роли и мотивации преподавателя. По убеждению М. Годси (Michael Godsey, учитель английского языка в Сан-Луис-Обиспо, Калифорния), тотальное задействование цифровых технологий (использующих перечисленные выше модели on-line обучения) «маргинализирует» опыт преподавателя [57], низводя его роль до стимулирующей или посреднической. Среди главных проблем такой переориентации он называет:
• присутствующее у многих педагогов снижение потребности повышать свою квалификацию в рамках преподаваемой дисциплины, взамен им приходится «расти технологически»;
• прямое заимствование в Сети методических разработок, планов, материалов с низким уровнем последующей их адаптации в собственной деятельности;
• нивелирование личного опыта и объектов интеллектуальной собственности педагогов в связи с размещением в открытом доступе огромного количества часто дублирующихся и несистематизированных материалов;
• существующие платные и бесплатные агрегаторы учебного контента (https://sharemylesson.com/, http s: //www.khanac ademy .org/, https://www.tes.com/, https://www.teacherspayteachers.com/) вносят существенные изменения в поведение и роль учителя не только во время подготовки к занятиям, но и при планировании собственного профессионального развития. «Когда учитель полагается на цифровые средства массовой
информации для обеспечения основных знаний, его или ее роль будет по своей природе превращаться в роль посредника»;
• Интернет и все возрастающая легкость доступа к сети «узурпировал» роль основного держателя предметного содержания. Этот вывод М. Годси подтверждает и отечественный исследователь [23], отмечающий, что некоторые основы традиционной педагогики, в частности «концепция дидактического энциклопедизма» в условиях легкого доступа к обширным информационным интернет-ресурсам утрачивает свой вес.
М. Годси приводит слова о сетевом буме при организации занятий М. Брейди-Майер, основательницы и директора образовательного сайта Listen Current: «Сейчас это похоже на дикий запад, как с точки зрения on-line-ресурсов, так и образовательных технологий» (отметим, что это сказано ровно 3 года назад, но по личным наблюдениям авторов, в условиях дефицита времени педагогов - более чем актуально).
2. Организационно-технологический барьер, проявляющийся в том, что основные ставки делаются на приобретение технологий и увеличение технологической инфраструктуры, а не на инвестирование в инфраструктуру человека и исследование вопросов об эффективном воздействии на измененные методы преподавания в новых условиях с созданием более широких возможностей обучения для учащихся и комфортной деятельности преподавателей [56] Технология часто рассматривается как решение, а не средство для достижения цели. Барьером для системного, эффективного и устойчивого использования технологий в обучении является наблюдаемый факт, что технологии часто просто дублируют те виды деятельности, которые свойственны учителям.
3. Профессиональный технологический барьер, проявляющийся в осторожном отношении к инновационным изменениям в образовательной деятельности. Цифровой мир призывает к изменениям мышления об обучении, преподавании, учении и оценке результатов [47, 58]. Даже в академической среде признается необходимость расширения арсенала средств, в том числе, трансформации лекционной формы [31]. Можно предположить (и тому есть доказательства [59]), что возрастные преподаватели в большей степени сопротивляются внедрению новых технологий в учебный процесс, что естественным образом связано с давлением их личного опыта. Между тем, по данным российских и зарубежных сравнительных исследований педагогического состава школ отмечается растущая тенденция к старению кадров [60, 61].
В [60] приводятся результаты масштабных исследований, позволяющие сделать следующие выводы: молодые учителя предъявляют высокие запросы на профессиональный рост и совершенствование, критичнее к личным профессиональным дефицитам, острее формулируют запрос на профессиональное развитие. В то же время авторы констатируют парадоксальную ситуацию более редкого использования учениками в классах молодых учителей вовлеченности учащихся в самостоятельную учебную деятельность, а также цифровых технологий (что можно было бы ожидать от более просвещенного в цифровом плане поколения).
Существуют и противоположные сообщения, что между двумя переменными «возраст» и «выбор педагогической технологии» не обнаружено существенной связи [62, 63], правда в последнем исследовании, проведенном на 12 лет позже, средний возраст преподавателей был около 37,5 лет, а это относительно молодая аудитория, восприимчивая к нововведениям.
4. Цифровой межпоколенческий барьер порождает трудности педагогического взаимодействия между различными поколениями преподавателей, а также преподавания с использованием цифровых технологий [64, 65]. Фактически «цифровые иммигранты» (digital immigrants) обучают «цифровых аборигенов» (digital natives) в терминологии
футуролога М. Пренски [66]. При этом различия наблюдаются в мотивации к осуществлению образовательной деятельности, видах коммуникации в этом процессе, способах разрешения конфликтов, целеполагании, вектора зоны ближайшего развития и проч., описывающие поколения, рожденные до появления массовых электронных технологий и после.
Несмотря на очевидные проблемы в процессе цифровизации образования в России и мире, он неизбежен. В интервью на форуме "Открытые инновации" (Москва, 1618 октября 2017 г.) П. Гудков [67] выразил уверенность, что за 5-10 лет дистанционное обучение примет в Росси массовый характер и «для многих, прежде всего студентов и далее старшеклассников, может заменить классно-урочную систему». Кроме того, он высказал мысль о связке цифровой экономики и дистанционного образования, назвав основные проблемы в расширении последнего:
• отсутствие соответствующего регулирования;
• проблемы мотивации учеников и студентов;
• "скепсис учителей», за которым часто «стоит страх перед новым, боязнь, что их профессиональный уровень не соответствует цифровому веку».
Среди последствий выбранного вектора развития образовательных технологий П.Гудков назвал дифференциацию ролей педагогов (авторы учебных материалов, тьюторы, кураторы), и формирование на базе технологии блокчейна «персонального цифрового профиля компетенций» с отражением учебных и квалификационных достижений.
Следовательно, педагоги и ученые должны объединить усилия в определении и организации проявления преимуществ цифровых технологий в образовании, поскольку последнее слово в любом случае остается за непосредственными участниками учебного процесса, как резюмируют авторы [56], «Выбор и доступ к высоким качественным ресурсам для обучения могут напрямую влиять на педагогику, а решения о внедрении ресурсов (физических, аналоговых или цифровых) должны главным образом зависеть от педагогов и обучающихся».
Стоит отметить, что многочисленные исследования, обзор которых сделан авторами настоящей статьи, рассматривали проблемы, связанные с применением электронных образовательных технологий, в основном, у отдельных групп участников учебного процесса, не задаваясь целью сравнить интересы, предпочтения и трудности трех возрастных групп: школьников среднего звена, студенческой аудитории и преподавателей с достаточным опытом и стажем работы.
Поэтому в настоящей работе предпринята попытка выяснить, что выбирают, в чем заинтересованы, чем недовольны три поколения участников учебного процесса в условиях его цифровизации: педагогов, студентов, школьников.
Изучение отношения и интересов участников учебного процесса с использованием образовательных интернет-ресурсов
Исходя из приведенного выше описания существующих моделей обучения наиболее распространенной в большинстве учебных заведений РФ можно признать смешанную модель обучения с вариацией интегрированных цифровых компонентов в широком диапазоне. Учитывая, что основу этих компонентов в большинстве своем составляют интернет-ресурсы (образовательные сайты или порталы, внутренние системы информационного пространства учебного заведения, социальные сети, а также
загруженные с них объекты) в фокусе внимания были образовательные интернет-ресурсы (ОИР), характер их использования, предпочитаемые свойства или действия при on-line профессиональной или учебной деятельности. Целью настоящей работы было определить и сравнить отношение к различным аспектам этой деятельности у преподавателей, студентов педагогического вуза, школьников. Инструментом сбора данных служил интернет-опрос по проблемам e-Learning (доступ 13.11.2016-13.11.2017, http://453a9276e93942db5.testograf.ru), созданный с использованием конструктора опросов testograf.ru и.
В опросе приняли участие 446 респондентов:
• 96 педагогов, абсолютное большинство которых (78%) составляли школьные учителя естественных и математических наук в основном средней и старшей возрастных категорий;
• 266 студентов: 66% - студенты первых двух лет обучения, 34% -старшекурсники; 19% обучались по специальностям гуманитарного профиля, остальные -естественно-научного, математического профиля, а также связанным с компьютерными науками;
• 69 школьников старших классов, преимущественно (92%) обучающихся в классах физико-математического профиля;
• самая малочисленная группа респондентов (3,4%) включила магистрантов и родителей учащихся.
В связи с условиями размещения опроса (без дополнительной оплаты в названии ссылки не содержится ключевых слов, и сам ресурс не сопровождается метаинформацией), можно с уверенностью утверждать, что практически все респонденты проживают в границах Липецкой области, а пути распространения информации об опросе - курсы повышения квалификации учителей и другие мероприятия (областные конференции и семинары), физико-математические школы и классы, посещенные студентами на практике, наконец, участие студентов в работе лаборатории «Интернет-образования и веб-технологий» при ЛГПУ. Ниже приведены вопросы «Проблемы E-Learning», относящиеся к проблематике представленного исследования, и результаты ответов респондентов рассматриваемых групп пользователей.
Не подлежит сомнению, что практически 100% активного населения (работающих, обучающихся) развитых стран (в отсутствии каких-либо внешних ограничений) пользуются Интернетом ежедневно. Авторов интересовала активность респондентов по обращению именно к образовательным интернет-ресурсам (рис. 1).
Частота использования ОИР
Рис. 1. Сравнительная диаграмма по частоте использования ОИР различными
группами пользователей
Большая часть респондентов всех групп участников опроса обращается к образовательным Интернет-ресурсам ежедневно или по мере необходимости (оба ответа не исключают друг друга). Это означает, что активность поколений в плане частоты посещения образовательных сайтов и порталов примерно равнозначна, однако для педагогов характерен меньший разброс по крайним категориям.
Далее представлены вопросы, варианты ответов и сравнительные результаты для рассматриваемых групп респондентов.
I. Для ответа на вопрос «Укажите, с какой целью Вы наиболее часто используете образовательные интернет-ресурсы?» респондентам предлагались следующие варианты ответов (можно было указать несколько):
A) подготовка к занятиям;
Б) подготовка докладов и рефератов;
B) поиск решения задач и заданий. У преподавателей ответ был несколько видоизменен: «поиск готовых методических разработок»;
Г) поиск объяснений;
Д) поиск готовых ответов к вопросам (контрольной, зачета, экзамена). У преподавателей - «поиск образцов для оформления требуемой документации»;
Е) обработка данных и построение графиков и диаграмм;
Ж) тестирование для определения уровня подготовки. У преподавателей -«тестирование ресурса для его рекомендации обучаемым».
Результаты опроса представлены на рис. 2 (а, б, в).
Рис. 2. Распределение ответов на вопрос о цели посещения ОИР: а) школьники, б)
студенты, в) преподаватели
Интересно, что школьники явно подходят к Сети прагматически, минимизируя время на рутинную, по их мнению, работу (преобладание ответов А, Б. В). Экономя время, они попадают иногда в «западню», связанную с недостаточным качеством ОИР, когда полученные из сети готовые ответы и решения являются неверными или недостаточно достоверными. Поскольку предотвратить или запретить подобные шаги невозможно, целесообразно повышать информированность школьников о качественных ОИР. Однако, если применить концепцию перевернутого обучения, то ошибки и недочеты знаний, полученных в виртуальном пространстве можно использовать в качестве реперов для последующего анализа и разъяснения на занятиях.
Картина ответов студентов - похожая, однако поиск объяснений (Г) для них важнее более, чем на 50%. С другой стороны, меньший интерес студентов к поиску готовых решений (В) позволяет надеяться, что в системе высшего образования ответы не лежат на поверхности (или готовый ответ часто порождает преподавательское «почему»), и студенты об этом уже догадались, стараясь по возможности найти объяснение и сконструировать собственный ответ. Им смешанное обучение требуется для оптимизации и экономии времени для других видов деятельности (в том числе, связанных с их будущей профессией или финансовым обеспечением).
Вызывает сожаление пониженные потребности педагогов в поиске объяснений, казалось бы, абсолютно знакомых, годами наработанных учебных материалов (правил, законов, алгоритмов, фактов) для расширения собственного кругозора и учащихся, и как бы в компенсацию - рост позиций (Д) - «поиск образцов для оформления требуемой документации», что связано с необходимостью помимо своей профессионально-педагогической деятельности заниматься рутинной работой по оформлению многочисленной документации, которая, зачастую, не имеет прямого отношения к учебному процессу.
II. Какие затруднения при работе с ресурсами для Вас наиболее значимы? Варианты ответов:
А) поиск нужной опции, функции, информации
Б) трудности в диалоге с ресурсом (не понятно, что нужно ввести или сделать для продолжения работы)
В) ориентация в навигации (быстрое перемещение в требуемое место) Г) заполнение дополнительных форм для расширения функций Распределение ответов респондентов представлены на рис. 3.
Проблемы при работе с ОИР
■ студент
■ преподаватель
■ школьник
Рис. 3. Распределение ответов респондентов на вопрос II
Наибольшие затруднения в работе с ОИР испытывают представители старшего поколения (все, кроме А - поиск нужной информации, функции, опции), причем в основном это проблемы коммуникативного свойства. Обращает на себя внимания высокий уровень проблем с поиском как раз у студентов, по-видимому, имеющиеся инструменты уже не удовлетворяют высокие потребности этой группы, а знаний о существующих методах специализированного поиска явно недостаточно. Школьники испытывают меньше трудностей при обращении к ОИР, чем студенты. С позиций теории поколений [64] эти результаты вполне объяснимы.
Следующая группа вопросов (III, IV) была связана с выражением эмоционального отношения респондентов к удобству и комфорту при работе с ОИР (экология информационного пространства ресурса). Респондент мог ранжировать предлагаемые суждения путем перемещения (перетаскивания) вариантов ответа. Требовалось оценить по значимости раздражающие и важные для пользователя элементы обучающего ресурса.
III. Раздражающие пользователя элементы ресурса (чем выше позиция (ранг), тем более раздражающим является данный элемент):
1) слишком контрастная цветовая гамма;
2) движущиеся декоративные объекты;
3) постоянно возникающие диалоговые формы с обязательным ответом да-нет;
4) не отключаемая реклама;
5) флеш-анимация.
Для сравнительного анализа ответов респондентов были рассчитаны средние значения рангов (табл. 1).
Средний ранг раздражающих элементов ресурса
А Б В Г Д
Школьники 3,43 3,30 2,63 1,98 3,65
Студенты 3,59 3,14 2,75 1,71 3,81
Преподаватели 3,26 3,13 2,59 1,94 4,08
Несмотря на большой разброс оценок, все три группы респондентов признали наиболее раздражающим элементом не отключаемую рекламу, а наименее - флеш-анимацию. По-видимому, современные браузеры слишком активно собирают информацию о запросах пользователей, впоследствии навязчивые предложения уменьшают рабочее поле с полезной информацией. Существующие инструменты блокировки рекламы (Adblock, Lucky Patcher, AdGuard) не всегда работают достаточно эффективно, а иногда даже входят в конфликт с другими приложениями или настройками ресурсов. На втором месте по степени негативного воздействия на пользователей находится вариант (В) - «постоянно возникающие диалоговые формы с обязательным ответом да-нет», что тормозит работу с информацией, вызывает переключение внимания пользователей, отвлекает их от основного занятия, особенно, если это связано с их профессиональной или учебной деятельностью, требующими сосредоточенности и собранности. Остальные раздражающие факторы имеют примерно один уровень интенсивности и относятся, скорее к недостаткам дизайна, а не usability в целом [68].
IV. Элементы и свойства ресурса наиболее важные для эффективности ОИР (ответ следовало захватить мышкой и перетащить в нужное место рейтинга. Чем "полезнее" и значимее для эффективной учебы элемент, тем выше он должен располагаться):
A. наличие руководящих указаний в рамках конкретных алгоритмов с подробными объяснениями целесообразности данных действий;
Б. пошаговые инструкции для решения задач (проблем) данного типа;
B. возможность для учащегося самому выбирать темы и действия, (например, контрольные), определять траекторию обучения;
Г. разбор типичных ошибок учащихся на конкретных примерах;
Д. каждый раздел завершается контрольными вопросами или тематическим тестированием;
Е. четко заданная сценарием ресурса траектория обучения.
Результаты ранжирования отражены в таблице 2.
Средний ранг значимости обучающих элементов ОИР
А Б В Г Д Е
Школьники 2,46 2,43 3,40 3,57 4,44 4,70
Студенты 2,37 2,24 3,06 3,44 4,67 5,22
Преподаватели 2,47 2,55 3,16 3,30 4,18 5,34
Достаточно единодушны были респонденты и в оценке значимости обучающих элементов ОИР: наиболее значимыми были признаны опции (Б) - «пошаговые инструкции для решения задач (проблем) данного типа», на втором месте рейтинга - (А) - «наличие руководящих указаний в рамках конкретных алгоритмов с подробными объяснениями целесообразности данных действий». Эти данные хорошо согласуются с результатами, приведенными в работах [10, 69], в которых обнаруживается доминирующее соответствие образовательных интернет-ресурсов для естественно-научных и ИКТ дисциплин (по факту наличия и востребованности пользователями) стилям «Эксперт» и «Модель личного примера», для которых свойственны четкость структуры теоретических материалов, наличие руководств к самостоятельной практической деятельности (алгоритмы, инструкции, указания), иллюстративных примеров выполнения заданий и решения задач. Такие предпочтения хорошо вписываются во все модели обучения с интеграцией on-line компонентов, поскольку позволяют обучаемым работать самостоятельно, консультируясь у педагогов в случае затруднений.
Наименее интересным для всех участников опроса оказался вариант (Е) - «четко заданная сценарием ресурса траектория обучения», что отражает как раз зарождение у обучающихся стремления управлять собственной учебной деятельностью и проявлять инициативу в выборе индивидуально-необходимых разделов, операций и проч.
V. Мы задались вопросом, какова степень состоявшегося участия собственно в online обучении у наших респондентов? Были сформулированы вопросы об их участии и отношении к обучению на базе массовых on-line курсов или аналогичных им (т.е. имеющих сходную схему организации, регулирования и констатации завершения). Оказалось, что более 60% школьников и студентов даже не пробовали эту форму обучения, и около 15% только собираются это сделать (рис. 4).
дистанционное обучение
Л
1 7% 9%
да 1 39%
м ■ студент
16 % 25%
нет, но собираюсь преподаватель ■ школьник
3 J 68%
нет J 67%
1 1
0% 20% 40% 60% 80%
Рис. 4. Участие на курсах on-line-обучения
Наиболее активными слушателями on-line курсов являются именно преподаватели (39% и еще 25% планируют пройти обучение), что можно объяснить не только потребностями в саморазвитии, но и требованиями периодического повышения квалификации.
В то же время для школьников и студентов это добровольная деятельность, вызванная скорее желанием узнать что-то новое не только в плане приобретения знаний или информации, но и в стремлении испытать свои силы и возможности в виртуальной среде.
Это подтвердили результаты дополнительного вопроса для преподавателей о целях записи на on-line курсы (можно было выбрать несколько опций):
• хочу расширить кругозор - 84%;
• нужно для параллельной работы - 28%;
• хочу повысить квалификацию - 84%;
• хочу дополнительно подготовиться к испытаниям - 8%.
Студенты определили приоритеты целей обучения на курсах следующим образом:
• хочу расширить кругозор - 88%;
• не хватает информации по месту обучения - 17%;
• хочу дополнительно подготовиться к испытаниям - 11%;
• нужно для параллельной работы - 21%.
Школьникам такой вопрос задан не был.
Показательны данные и о результате обучения (табл. 3).
Таблица 3
Результаты обучения на on-line курсах_
Результат обучения Преподаватели Студенты
Мне понравилось, я получил документ об окончании и многому научился 34% 35%
Мне понравилось, курс пройден, но документ об окончании я не получил 36% 33%
Мне не понравилось, обучение хуже, чем по месту настоящей учебы / на очных курсах 11% 16%
Я не доучился, это отнимает слишком много времени 8% 10%
Я не доучился, т.к. выбрал не нужный курс 11% 16%
Я бросил занятия из-за слишком сложных заданий 3% 1%
Очевидно, результаты для обеих групп очень близкие, что отражает, по-видимому, общее отношение пользовательской аудитории on-line курсов к их качеству и такой форме занятий. Суммарно около 70% слушателей курсов их закончили, но официальное подтверждение получено только половиной участников.
VI. В заключении опроса мы попытались выяснить, в каких ситуациях (по мнению преподавателей и студентов - будущих педагогов) использовать on-line обучение в качестве основного нецелесообразно (табл. 4).
Таблица 4
Сравнение ответов преподавателей и студентов о случаях, в которых on-line
Ответ Преподаватели Студенты
для школьников, особенно классов ниже 10-го 36% 46%
для студентов со средним баллом менее 4-х 13% 12%
при отсутствии выраженной серьезной мотивации к обучению 57% 41%
при склонности учащегося к прокрастинации (откладыванию занятий) 44% 45%
при выраженной интернет- или компьютерной игровой зависимости 57% 38%
Привлекает внимание полное единодушие респондентов обеих групп по поводу прокрастинации, с которой сталкивается каждый психически здоровый человек. Однако при обучении on-line это свойство может оказаться фатальным. Важность мотивации для любого обучения, не только дистанционного, также не подлежит сомнению (но педагоги в этом плане более категоричны).
Интересно довольно большое расхождение в оценках опасности интернет-зависимости. Студенты не придают ей такого серьезного значения, как педагоги, поскольку, присутствуя в Сети практически все свободное время, считают ее просто средой общения и обитания.
Заключение
Процесс обучения независимо от возраста и статуса участника учебного процесса (школьник, студент, преподаватель) предполагает на современном этапе практически ежедневное обращение к образовательным интернет-ресурсам. Это имеет как положительные, так и отрицательные стороны. С одной стороны, возможность получить информацию, дополнительное образование, повысить квалификацию, не выходя из дома, является весьма привлекательным фактором для внедрения цифрового обучения. С другой стороны, использование цифровых технологий всегда сопровождается определенными проблемами, с которыми легче всего справляются школьники, «живущие» в виртуальном пространстве почти с рождения. Они, в отличие от пользователей старшей возрастной
группы, считают цифровые технологии таким же неотъемлемым атрибутом повседневной жизни, какими были в свое время аналоговые технические устройства. Кроме того, их знания и опыт в этом направлении постоянно совершенствуется в результате обучения в школе, получения дополнительного образования, общения с одноклассниками.
Проблемы, связанные с использованием ОИР, и подход к способам их решения отражает адаптированность пользователей различных поколений к виртуальному пространству. Представители старшего поколения (преподаватели) испытывают больше затруднений, чем школьники и студенты. Определенные барьеры в работе с цифровыми технологиями и подсознательное «сопротивление» слишком стремительному внедрению инноваций в их профессиональную сферу, влияет на подходы преподавателей к решению возникающих проблем: они меньше, чем школьники и студенты доверяют своему опыту и опыту своих коллег, а полагаются на инструкции и компетентные службы поддержки образовательного ресурса.
Независимо от наших желаний и предпочтений цифровое обучение в той или иной форме проникает в образовательную среду и роль его неуклонно возрастает. Представители младшего поколения пользователей интернет-ресурсов готовы воспринять его и использовать не только как вспомогательную часть учебного процесса, но как его равноправную или равноценную составляющую. Преподаватели (представители старшего поколения) пока к этому недостаточно подготовлены, поскольку их опыт и компетентность в этой области уступает опыту и компетентности их учеников, что ущемляет их профессиональное достоинство и, трудно не согласиться с М. Годси, нивелирует их личный опыт и знания. Для совершенствования профессионального мастерства с учетом цифрового обучения необходимо повышение квалификации в области цифровых технологий, что ставит их в роль обучающегося у своих бывших школьников и студентов (а иногда и настоящих).
Настало время для изменения подхода к обучению «сверху вниз» с априори разумеющимся авторитетом преподавателя [58], на смену приходят вместо активным, вовлеченным и совместным отношения преподавания и обучения, ориентированные на активность, вовлеченность и сотрудничество, которые стали возможными благодаря новым образовательным технологиям.
В цифровых условиях роль учителя важнее, чем когда-либо, интернет-технологии усиливают тенденции одновременной «вовлеченности» обеих сторон участников образовательного процесса. Молодые люди более активны в использовании Сети: они используют ее возможности в творческих, развлекательных и коммуникативных целях. Но выходя за рамки фактов и процедур, они должны заниматься под руководством квалифицированных преподавателей, целенаправленно управляющих формированием значимых ключевых компетенций и мотивирующих к более глубокому постижению концептуальных оснований преподаваемых дисциплин, видению и решению учебных проблем, критическому анализу информации взамен часто встречающемуся стремлению учащихся использовать Интернет для одномоментного экспрессного поиска информации без ее надлежащей переработки, работы в Сети «на отражение», т.е. реактивного действия без кумуляции знаний.
Литература
1. Лисовский В.Т. «Отцы» и «дети»: за диалог в отношениях // Социологические исследования. 2002. № 7. - С. 111-116.
2. Культура сотрудничества в России / доклад Kelly Global Workforce Index (KGWI 2017) - 26 с. URL: https://www.kellyservices.ru/ru/siteassets/uploadedfiles/1-images/misc_images/ru_docs/knowledge_hub_russia/kocg1087420kgwi_collaborativewor k_europe_ebook_rus.pdf
3. Онучин А. Поколения Y и старше... / HRTimes. №26. Август 2014 г. - URL: http://www.ecopsy.ru/publikatsii/zhurnal-hrtimes-26.html (дата обращения: 15.03.2018)
4. ISTE STANDARDS FOR EDUCATORS, 2017 International Society for Technology in Education (ISTE). URL: https://www.iste.org/standards/standards/for-educators (дата обращения: 07.02.2018).
5. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers. UNESCO. - 2011. - 95 p. URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214694.pdf (дата обращения: 06.03.2018)
6. Рекомендации ЮНЕСКО по политике в области мобильного обучения, 2015. 44 с. URL: http://ru.iite.unesco.org/files/news/639198/ISBN_978-92-3-400004-8.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
7. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)»: приказ Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 18.10.2013 г. № 544н. М. 2013.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf (дата обращения: 14.03.2018)
9. Mikropoulos, T.A. & Natsis, A. (2011). Educational virtual environments: A ten-year review of empirical research (1999-2009). Computers and Education, 56 (3), pp. 769-780.
10. Никулова Г.А., Боброва Л.Н., Марчев Д.В. Характеристики привлекательности интернет-ресурсов учебного назначения: стилевые аспекты преподавания и потребительские свойства // Межд. эл. журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2014. V.17, №2. - C. 569-597. ISSN 1436-4522.
11. Якунин А.Ю. Особенности применения технологий электронного обучения в гуманитарном вузе // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. 2017. №1. - С. 141-148.
12. Joao Ferreira M., Moreira F., Santos Pereira C, Durao N. The role of mobile technologies in the teaching/learning process improvement in Portugal / Proceedings of ICERI2015 Conference 16th-18th November 2015, Seville, Spain. - pp. 4600-4610.
13. Gutiérrez-Esteban, Prudencia & Peart, Mark. (2014). Introducing self organized learning environments in higher education as a tool for lifelong learning. - 10 p. - URL: https://www.researchgate.net/publication/270959639_INTRODUCING_SELF_ORGANI ZED_LEARNING_ENVIRONMENTS_IN_HIGHER_EDUCATION_AS_A_TOOL_FO R_LIFELONG_LEARNING
14. Education and the Internet of Everything How Ubiquitous Connectedness Can Help Transform Pedagogy / Cisco Consulting Services and Cisco EMEAR Education Team October, 2013. - 15 p. URL:
https://www.cisco.eom/c/dam/en_us/solutions/industries/docs/education/education_interne t.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
15. «Исследование российского рынка онлайн-образования и образовательных технологий», 2017, часть. 1. - 154 с. (Сайт проекта http://edumarket.digital). URL: http://www.ewdn.com/files/russian_edtech_part1.pdf (дата обращения: 17.03.2018)
16. Assareh A., Hosseini Bidokht M. Barriers to e-teaching and e-learning. / Procedia Computer Science. 3. 2011. p. 791-795.
17. 2016 Learning Technology Study: Summary of Top Findings. / 2016 Brandon Hall Group. Licensed for Distribution by Docebo. - 11 P. URL:
http://www.elearmnglearning.com/taurus/media/elearning/whitepapers/Docebo-BHG-Research-Learning-Tech-2016.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
18. Онлайн-ресурсы для самообразования российских школьников / В. В. Синельников, С. Г. Косарецкий, А. Г. Милякина, Н. А. Чеботарь // Современная аналитика образования (НИУ ВШЭ). - 2016. - № 4. - 29 с.
19. Беляева О. С. Интернет как ресурс самостоятельной образовательной работы студента // Вопросы управления. - 2013 - №3(24). URL: http://vestnik.uapa.ru/ru/issue/2013/03/27/ (дата обращения: 13.03.2018)
20. Никулова Г. А., Боброва Л. Н. Студенты переселились в Интернет: присутствие, предпочтения, влияние // Межд. эл. ж. "Образовательные технологии и общество" (Educational Technology & Society). - 2016. - V.19. -№2. - С. 645-661. URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v19_i2/pdf/20.pdf (дата обращения: 13.02.2018)
21. Internet In Education. Support Materials For Educators. UNESCO Institute for Information Technologies in Education (IITE), 2003. - 140 p. URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214612.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
22. Ossiannilsson, Ebba; Williams, Keith; Camilleri, Anthony F.; Brown, Mark Quality models in online and open education around the globe. State of the art and recommendations Oslo: International Council for Open and Distance Education 2015. 52 S.
https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10879/pdf/Ossiannilsson_et_al_2015_Qualitymodel s.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
23. Андреев А. А. Педагогика в информационном обществе, или электронная педагогика // Высшее образование в России. 2011. №11. - С. 113-117.
24. Elizabeth C. Homan. Digital Pedagogies and Teacher Networks: How Teachers' Professional Learning and Interpersonal Relationships Shape Classroom Digital Practices. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy (English and Education) in the University of Michigan 2014. - 272 p. URL: https://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/110383/lizhoman_1.pdf?sequenc e=1 (дата обращения: 15.03.2018)
25. Игнатова Н. Ю. Образование в цифровую эпоху : монография / Н. Ю. Игнатова ; М-во об разования и науки РФ ; ФГАОУ ВО «УрФУ им. первого Президента России Б.Н.Ельцина», Нижнетагил. технол. ин-т (фил.). - Нижний Тагил : НТИ (филиал) УрФУ, 2017. - 128 с.
26. Arnold-Garza S. The flipped classroom teaching model and its use for information literacy instruction / Communications in Information Literacy 8(1), 2014. - pp. 7-22.
27. Кирвас В.А. Харьковский гуманитарный университет «Народная украинская академия», Харьков «Перевёрнутый класс» при обучении информационно-коммуникационным технологиям в гуманитарном университете. / Системи обробки шформацп, 2016, вип. 3(140). - с. 255-259.
28. Федотова О.Д., Николаева Е.А. Альтернативная образовательная технология Flipped Learning как реализация идеи радикального пересмотра организационных основ процесса обучения // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, №1. - с. 1-7.
29. Danchak M. (2004) Designing of the Changing role of the instructor in blended learning / IEEE Transactions on Professional Communication. Vol. 47, No. 3, pp. 200-210.
30. Driscoll M. (2002). Blended learning: Let's get beyond the hype. LTI Newsline: Learning & Training Innovation. / From IBM Global Services. 3 p.
31. Folley, D. (2010). The lecture is dead long live the e-lecture. Electronic Journal of e-Learning, 8(2), 93-100.
32. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Расширение критериального диапазона оценивания программных продуктов учебного назначения // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2011. V.14, №2. - C. 382-406. ISSN 1436-4522.
33. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Программные средства учебного назначения: проявление ролевого стиля преподавания // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2012. V. 15, № 2. - С. 493-516. ISSN 1436-4522.
34. Никулова Г.А., Боброва Л.Н. Стилевые проявления при обучении в условиях информатизации образования. - Липецк, 2013. - 168 с.
35. Abu Ruba, Woodcock Andrée. (2018). Blended learning: Issues and Concerns. Research Gate. - 9 p. URL:
https://www.researchgate.net/publication/228944257_Blended_learning_Issues_and_Conc erns (дата обращения: 15.03.2018)
36. Koohang, A. (2009). A learner-centered model for blended learning design. International Journal of Innovation and Learning, 6(1), 76-91.
37. Koohang, A., Riley, L., Smith, T. & Schreurs, J. (2009). E-Learning and Constructivism: From Theory to Application. / Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 5(1), 91-109. Informing Science
Institute. from https://www.learntechlib.org/p/44824/ (дата обращения: 15.03.2018)
38. Bell S. (2010) Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future, The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83:2, 3943, DOI: 10.1080/00098650903505415 from https://www.bie.org/ (дата обращения: 17.03.2018)
39. Dangwal, R. and Kapur, P.(2009), Learning through teaching: Peer-mediated instruction in Minimally Invasive Education / British J. of Educational Technology. V. 40. No.1. 2009, 5-22.
40. Mitra, S., Crawley, E. Effectiveness of Self-Organised Learning by Children: Gateshead Experiments / J. of Education and Human Development September 2014, V.3, No. 3, pp. 79-88.
41. DeBoer, J. (2009), The relationship between environmental factors and usage behaviors at 'Hole-in-the-Wall' computers / Int. J. of Educational Development Volume 29, Issue 1, January 2009, pp. 91-98.
42. Duke, B., Harper, G., & Johnston, M. (2013). Connectivism as a digital age learning theory. The International HETL Review. Special Issue 2013. - pp. 4-13.
43. Патаракин Е. Д. Макроскопический подход к анализу совместной сетевой деятельности // Образовательные технологии. 2017. № 2. P. 51-65. URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v20_i3/pdf/8.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
44. Bebell, D.,&O'Dwyer, L. M. (2010). Educational outcomes and research from one-to-one computing settings. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(1), 1-16.
45. Chang, C. (2016). The Efficacy of a One-to-one Technology Initiative in Improving the Four Cs. Journal of Educational Technology Development and Exchange, 9(2), 21-38.
46. Mee, A. (2012). e-learning policy and the transformation of schooling: a UK case study. Learning. European Journal of Open, Distance and E-Learning. URL: http://www.eurodl.org/?article=283 (дата обращения: 16.03.2018)
47. E-Learning Challenges Faced by Academics in Higher Education: A Literature Review / Nurul Islam, Martin Beer , Frances Slack / Journal of Education and Training Studies Vol. 3, No. 5; September 2015. - pp. 102-112.
48. Травкин И. Ю. Массовое, открытое, онлайн - параллельно или вместе? // Высшее образование в России. 2015. №12. С. 152-156.
49. Лебедева М. Б. Массовые открытые онлайн-курсы как тенденция развития образования // Человек и Образование. 2015. №1 (42). - С.105-108.
50. Siemens, G., Gasevic, D., & Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: A review of the history and current state of distance, blended, and online learning. - 230 p. URL: http://linkresearchlab.org/PreparingDigitalUniversity.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
51. The Future of Jobs Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution. Global Challenge Insight Report. January 2016. - 167 pp. URL: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf (дата обращения: 11.03.2018)
52. 21st century skills. Last updated: 08.25.16. Glossary of education reform. https://www.edglossary.org/21st-century-skills/ (дата обращения: 11.03.2018)
53. Siemens, G Adaptive Learners, Not Adaptive Learning, July 20, 2016. URL: http://www.elearnspace.org/blog/ (дата обращения: 11.03.2018)
54. Sauers, N. J., & McLeod, S. (2012). What does the research say about one-to-one school computing initiatives? Castle, (1), 1-10. Retrieved November 15, 2014, from URL: http://www.natickps.org/CASTLEBrief01_LaptopPrograms.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
55. Alley, L. R. (1996). Technology precipitates reflective teaching: an instructional epiphany. Change, 28(2), 49-54.
56. Daniels J., Jacobsen M., Varnhagen S., Friesen S. Barriers to Systemic, Effective, and Sustainable Technology Use in High School Classrooms / Obstacles à l'utilisation systémique, efficace et durable de la technologie dans les salles de classe des écoles secondaires. Canadian Journal of Learning and Technology. Vol 39, No 4 (2013) . - 14 p. DOI: http://dx.doi.org/10.21432/T2SG67
57. Godsey M. The Deconstruction of the K-12 Teacher/ MAR 25, 2015. URL: https://www.theatlantic.com/education/archive/2015/03/the-deconstruction-of-the-k-12-teacher/388631/ (дата обращения: 15.03.2018)
58. Jacobsen, M. (2010). Teaching in a participatory digital world. Education Canada, 50(3), 13-17. Retrieved from URL: http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/teaching-participatorydigital-world (дата обращения: 15.03.2018)
59. Taylor, S., & Todd, P. (1995). "Assessing IT Usage: The Role of Prior Experience". MIS Quarterly, Vol.19. - pp. 561-570.
60. Пинская М. А., Пономарева А. А., Косарецкий С. Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России. / Вопросы образования, 2016, №2. - С. 110124.
61. Пугач В. Н., Утёмов В. В. Экспертно-аналитическая оценка возрастного состава кадрового потенциала общеобразовательных организаций Кировской области // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 17. - С. 974-986.
62. Less, K.H. (2003). Faculty adoption of computer technology for instruction in the North Carolina Community College System (Doctoral dissertation, East Tennessee State University, 2003). ProQuest Digital Dissertations. (UMI No. AAT 3097072);
63. Payal Mehra, Monika Mital. Integrating technology into the teaching-learning transaction: Pedagogical and technological perceptions of management faculty / International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 2007, Vol. 3, Issue 1, pp. 105-115.
64. Гаврилова А. В. Социально-психологические и психологические особенности взаимодействия студентов и преподавателей, принадлежащих к различным поколениям. Дисс... на соискание уч. ст. канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 2016. -215 с.
65. Teaching digital natives: partnering for real learning. By Marc Prensky. 12 p. URL: http://marcprensky.com/wp-content/uploads/2013/04/Prensky-
TEACHING_DIGITAL_NATIVES-Introduction1.pdf (дата обращения: 15.03.2018)
66. Digital Natives, Digital Immigrants By Marc Prensky From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001). pp. 1-6. URL: https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1 .pdf (дата обращения: 15.03.2018)
67. Дистанционное обучение в России может стать массовым, считает эксперт. РИА Новости 30.10.2017. URL: https://ria.ru/society/20171030/1507855396.html (дата обращения: 10.03.2018)
68. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Анализ взаимосвязи факторов usability открытых образовательных сетевых ресурсов для поддержки обучения и самообучения. Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2015. V. 18, № 2. - С. 651-672.
69. Nikulova, G.A., Bobrova, L. N. Online Education Resources and Student Needs: Stylistic Aspects / Indian Journal of Science and Technology, Vol. 9(42), DOI: 10.17485/ijst/2016/v9i42/104279, November 2016. - P. 1-10. URL: www.indjst.org.
