CC BY
50
Серий Клепко
1НТЕГРАЦ1Я I ПОЛ1МОРФ13М ЗНАНИЯ У ВИЩ1Й OCBITI Частина II
В данш частит роботы розглядаютъся проблемы м1ждисципл1нарност1, трансдысцыплшарност1 та пошуку парадигмы постдысцыплтарногоутверсытету. АналЬ процеав м1ждысцыплтарно'1 ттеграци розкрывае ïï фундаменталъш обмеження. Розвываючы idem высунення розумных алътернатыв старому ideaay eduocmi наукы, автор вказуе на неоднор1дтстъ ттеграци в сучаснш наущ i проводить розр1знення тытв можлывог ттеграци знанъ.
Трансдисциплшаршсть
Якщо К. В1зокер (Ken Wissoker), наприклад, стверджуе, що майже неможливо продукувати роботу без «паспорта» дисциплшарного походження i пщтверджуе юнування « д и с ц и п л i н а р н о г о несвщомого», що об'ективно обмежуе наше мислення, то Б. Ыколеску (Basarab Nicolescu), автор проекту Transdisciplinarity, вважае небезпечними для суспшьства нездоланшсть неофггами бар'ер1вдисциплшарнихмов, процес ïxHboï «вавплошзацй», оскшьки зростае некомпетентнють суб'екпв ршень внаслщок зростання обсягу текспв1.
У пол1 науки постшно бродить привад трансдисциплшарност1, pi3Hi проекта якого прагнуть збудувати загальну ушфпсуючу перспективу знания i культури. Ця щея не нова. У ряд! концепцш i теорш висунуто всеосяжне бачення, яке метафорично охоплюе Bei галуз1 знания, починаючи 3i спроб Ерхарда Вейгеля (Erhard Weigel, 1625—1699)11, який прагнув створити едину систему знания (що чистить у co6i як релшезнавство, так i Bei дисциплши ф1зичного i сощального плану) на ochobî универсального лопко-математичного методу, i проектування на цш ochobî реформи сучасно! йому системи осш'ти, i закшчуючи сучасним с и с те м н о - с е м i оти ч н и м пщходом до формування м i жд ис ц иплшарно! освгги111.
Найбшып видатними проектами тр а н с д и с ц и п л i н а р н о с tî , як загально!' системи aKcioM для багатьох дисциплш, на думку Ю. Т. Клейн (Julie Thompson Klein), можуть вважатися загальна теор1я систем, йбернетика, структураизм, феноменал1зм, марксизм, фемш1зм. Цей термш, вважае Ю. Т. Клейн, припустимо вживати як щодо давшх дисциплш Î3 синоптичними можливос-
тями, наприклад, фшософй'таюторй", так i щодо нових, включаючи культурну футуристику (futuristics), бюлогпо людських популяцш, дослщження cbít-динамжи, полпично! науки (policy sciences) i соцюбюлопю. Щ пщходи висувають всеохопне свггобачення (worldviews). Однак вони наражаються на проблему холпму. Коли вони редукують (зводять) yci явища до одше! метафори, теорп чи щеологи, трансдисциплшарна схема ризикуе стати монолшшм проектом або замкненою системою. Зрештою, безл1ч пропозицш ушфжацп та об'еднання загострила й ускладнила фрагментащю знания, робить висновок Ю. Т. Клейн™.
Постдисциплшарний ушверситет
Пошук парадигм и постдисциплшарного ушверситету проектуе вирпыення проблем м1ждисциплшарносп. Закршлеш за поняттям «дисциплша» тай значения, як 1) галузь знания або навчання; 2) дослщницька програма; 3) система ютин; 4) метода, яй ведуть до надшного знания; 5) курс навчання (curricula); 6) традащя; 7) прившейоваш форми знания; 8) мгсце поширення (home)v, сподаваються «зняти» у понятп постдасциплшарносп. Останне — лопчний розвиток npoueciB «колошзаци», яй неозброеним оком помтп сьогодш в дасциплшарному пол1 науки у таких формах, як «колошзащя» окремими дисциплшами шших дисциплш; «колошзащя» ¡снуючими дисциплшами незахщних форм знания; «колошзащя» фемшгзмом традицшних cnoco6ÍB мислення.
Але чи е щось «тверде» поза дисциплшами? Чи не стае сама мЪкдисципль HapHicTb власне дисциплшою?
Реал1зашя pí3hhx схем i моделей штеграци в ocbítí породжуе специф1чну галузь педагопчного знания — м1ждасциплшарну педагогжу. Все це продукуе необхщшсть фшософи штердисциплшарно! педагогией, що мае наслщки для дослщження напря\пв д ис ци пл i нарносп', для адмшютративних та структурних нововведень. Але навггь у США ще недавно «м1ждисциплшаршсть» була забороненим словом. Все дужча «анти-» i «постдисциплшарна» риторика означае незадоволення попередшми м i жд и с ц и п л i н а р н и м и експериментами, яй лише об'еднували íchytomí оргашзаци знания.
На сучасному píbhí осмислення фшософських проблем д!алектики множинносп i едносп у npoueci ocbítii, пол1морф1зму знания, антиплатошвеь-кого повороту в культур!, коли еднють шукаеться не у cbítí щей, а, передуам, у технолопчному cbítívi, потр1бно констатувати, що нерщко в штердисципль нарнш педагопщ не усвщомлюеться холютська загроза i справа не доходить до головного питания: як змшюеться оевп-нш процес, його змют, якщо пщетавою гносеологи визнаеться щея пол1морф1зму знания.
Проект пол1морф1зму знания вимагае уваги до шетитуцшних структур i педагопчних стратегш. Водночас, коли суспшьство i «паралельш» йому знания усе бшыпе фрагментизуються i спещал!зуються™, тод! в ocbítí вщбуваеться посилення штеграцшного руху. 1нтегрованють вносить hobí форми взаемного зв'язку i сшвробггництва, пщеилюе уевщомлення pÍ3Himi м1ж ¡зол huí он ¡3 мо м i пбриднютю. 1золяцюшзм пщкреслюе непроникнють
культурных кордошв, дисциплшарну автономно. Пбриднють пщкреслюе ютотну щентичнють I безперервнють, вщкритють кордошв класифп<аш1, культурных цшностей I галузей. Пбридшсть не може бути домшуючою якклто, проте лшя дебатов в освт з\пстилася: пбридизащя та штегращя наступають, а ¡золяцюшзм захищаеться. Було б помилкою не розглянути або пропустити юнукга модел1 штеграцп \ зв'язку в сучасшй освт \ науш, так само як \ процеси пол1морф1зацп та диференщацп знания.
1нтеграц1я як оргашзащя знания
Потреба в штеграцп знания, тобто одержаны! бшып загальних понять \ теорш, якими пояснюеться ширше предметно-проблемне поле, осмислюеться вже у класичнш фшософи. У д1алектищ Платона анаизуеться вмшня повод-ження з поняттями, яке полягае у розргзненш, «роздшенш» гх за видами (сЦаке&!5) та !хньому з'еднанш в родов! поняття (synagoge). Якщо у Платона Ша1ге515 описано достатньо зрозумшо, то synagoge — непевно, навпъ мютично. Така непевнють нерщко притаманна \ сучасним штеграцшним рухам (напри-клад, проект трансдисциплшарноеп).
1нтегращя знань довгий час виршувалася шляхом ушверсалпацп та енциклопедизацп шформацп. Коменський з метою «навчати вах усьому» проектуе Панб1блш — повний наб1р книг, укладених за законами ушверсаль-ного методу 1 призначений для ушверсально! освгги. Розростання обсягу енциклопедш поставило завдання пошуку нових шлях1в штеграцп. У17 ст. у працях Декарта, Паскаля, Арно, Лейбнща, Локка висуваеться програма ште-гративного опису будь-якого змюту через обмежений наб1р елеменлв людсько! думки, здшснюються спроби створення «алфав1ту людських думок». Ця проблема здобула новий ракурс у вченш про трансцендентальну апперцепщю Канта 1 в «Науш лопки» Гегеля у вигляд1 проблеми категор1ально! побудови свщомосп, яка опосередковуе чуттеве сприйняття 1 понятшне мислення. В основ! цих концепщй знаходиться щея систематизаци знания {зведення його в едшсть як регулятивного принципу науково! рацюнальносп. Проте проблема полягае в тому, що дана еднють не може бути закоршена ш в об'екп' науки (невдач1 ф1зикалютського редукцюшзму), ш в суб'екп (невдаи спроби кон-струювання едино! методологи науки або загальних п ¡знавал ьн их принцишв вщ Р. Декарта до Р. Карнапа), ш в абсолютшй едноси об'екта \ суб'екта (не-вдача гегел1всько1 систематизаци науки). Фактично науки не утворюють едноси, бо дуже вщлзняються методами, предметами, тому будь-яй всеосяжш програми встановлення едноси чи редукцп науки зазнають невдачк
Марксистська фшософ1я вщ сво!х першоджерел ор1ентувалася на щеал «едино! науки», а тому до 70-х роюв проблеми взаемозв'язку засоб1в \ принцишв р1зномаштних наук, синтезу сучасного наукового знания були пор1вняно мало розроблеш. У 80-11 роки проблеми штеграцп знания переважно дослщ-жувалися у рамках системного пщходу на шляху осмислення щей Л. фон Берталанф1, А. А. Богданова, Н. Вшера, Г. Крона, I. В. Блауберга, Е. Г. Юдша.
Фшософ1я, усвщомивши безперспективнють вщнаходження основ для едноси науки в Г! об'екп, суб'екп чи гхшй абсолютшй едноси \ прагнучи
переборота недоведенють матер1ал ¡стич ного припущення як об'еднавчого принципу людського знания, почала рятувати концепщю едноси з погляду юторичносп в еволющйних теор1ях та в концепщях структураизму. У гума-штарних \ природничих дисциплшах, навггь у 4изиш, еволюцюнютська схема пропонуеться як концептуальный каркас сучасного знания, на основ! якого може бути вщтворена еднють наукового знания та його зв'язок ¡з життевим с в ¡том людиниуш.
На роль сучасно! щеологп оргашзаци уск сфер наукового знания претендуе структурал1зм1Х, представлений рядом напрямйв у соцюгумаштарному шзнанш XX ст., пов'язаних з виявленням структури, тобто сукупносп вщно-шень м1ж елементами цшого, яй зберкшоть свою стшйсть за р!зних перетво-рень 1 змшх. Але «деструктуризац\я структури», здШснена Деррщою, показуе обмеження системно-структурного шдходу. Внаслщок тако! постановки проблеми приходить розумшня, що поряд ¡з принципом едносп як регуля-тивним щодо розвитку знания необхщно визнавати й альтернативный методо-лопчний принцип — плюрамзм, полщентризм наукового знания". Зваживши на певну обГрунтовашсть мотив!в постмодершстського вщкидання штегру-вальноТ рол1 метанаратив!в (Деррща, Л ¡отар, Фуко), увага дослщнийв переметил ас я на шзнання сутносп й законом!рностей розвитку форм динам1чно! оргашзаци знания та «моспв» м!ж р1зними дисциплшами, що призвело до появи багатодис ци пл \ нарносп й мгждисциплшарност1 у середиш XX столптя.
Модел1 науки постнекласичного типу, в яйй дослщницьй методи намага-ються не вщчужувати вщ цшшсних та сощально-етичних основ, людських вим!р!в, замшили ушфжоваш мод ел 1 науки лопчного позитив1зму, ддалектич-ного матер!аизму. На основ1 розвитку теорп алгоритшв \ програмування продовжуються спроби висунення програм уш нереального синтезу природ-ничо-математичного та гумаштарного знания. У пол! перетину психологи, йбернетики, лшгвютики, лопки та шформатики з'явилась когштолопя — новпнш напрям удослщженш структури знания та особливостей його функцю-нування у р1зномаштних системах. Когштивна наука в методолопчному плаш претендуе на роль «мосту над щмрвою» м1ж природничими \ гумаштарними науками. 1дея ¡нтеграци знань центральна в синергетищ, яка ¡шщювала становления синергетично! модел1 осв1ти на основ! нелшшного мислення (О. М. Князева, В. I. Аршинов, О. 6. Балобанов, В. Г. Буданов, Г. Шефер).
Проте, м1ждисциплшарна ¡нтегращя, яка для багатьох стала щеалом науки, мае фундаментальш обмеження, ц значения переощнюють, значно бшьше потр1бна дисцигоинарна дезштегращя. Розргзняють дв1 форми ¡нтеграци — перифершну 1 сутшсну. Перша з них використовуе ргзш науков1 дисцигоини для розв'язання то! само! проблеми, коли зачшаеться лише перифер1я, а не центри наукових теорш. 1нша «вимагае у тш чи шипи форм1 об'еднання теорш». Вщмшнють м1ж цими двома формами штеграцп дуже р1зка I нагадуе, швидше, два екстремуми певного континууму™. Фшософ1я, незважаючи на вы метаморфози и засоб1в 1 предмспв, залишаеться фшософ1ею, ф1зика залишаеться ф1зикою, аналопчно, бюлопя залишаеться бюлопею тощо.
Найвищо! оцшки заслуговують розумш альтернативи старому щеалов1 едносп науки. 1нтегращя переважно виправдана як процес створення
педагопчними засобами у свщомосп цшсного уявлення про щось — якийсь предмет, явище, вщношення, свггтощо. Але чи ¡снуе таке цшсне уявлення, об'ективоване поза свщомютю конкретно! людини у якомусь тексп, щоб його можна було взяти за основу трансформацп в дидактеми, яю поим про-понуватимуться для засвоення? Виявляеться, цшсшсть певних фрагменпв знания з'являеться в результат! видшення певного вщношення м1ж його елементами й абстрагування вщ безл1ч1 ¡нших вщношень. Такими ¡нтефуваль-ними вщношеннями виступають, наприклад, феноменолопчна редукщя, ф1зикалгстська редукщя, бюлого-еволюцшна редукщя, ¡сторицизм, метаф1за-щя, номолопзм, однак !х послщовне проведения все ж не гарантуе цшсносп знания. Педагог опиияеться в ситуацп, коли перед ним ставиться неймов1рне I иеможливе завдаиия — формувати у сво!х вихованщв невщоме навпъ сучас-шй наущ »цшсне уявлення».
Вщкидаючи холютське вирппення проблеми штеграцп, за яким воиа по-стае ¡люзориою псевдоштефащею, було б помилкою взагал1 заперечувати мехашзм штеграцп та його субмехашзми. Адже якими б не були основи ¡нте-грацшних процеав — принципи матер1ально! едноси св1ту, ¡зоморф1зму мжрокосмосу, мезокосмосу та макрокосмосу, аналггико-синтетичний характер людсько! д1яльноси та мислення, — не можна вщкинути найважлившу основу ¡нтефацй — процес виршення основно! суперечноси освгги м1ж безмежнгс-тю знания й обмеженими людськими ресурсами, що формуе потребу мати «кишенькову б1бл1ю», дорожню «картину свпу» тощо.
Розвиваючи щею висунення розумних альтернатив старому щеалу едноси науки, варто вказати на неоднорщшсть штефацп в сучаснш наущ1 провести розр1знення тишв можливо! штеграцп знань.
Залежно вщ того, яким чином штерпретуеться ¡ерарх1я «щлого», «суми час-тин», «всього», можна розр1зняти три типи штеграцп знань. Холютська ¡нте-гращя опираеться на принцип «Цше бшыпе за суму сво!х частин». Трансвер-сальна штегращя сповщуе принцип «Все у всьому». «Естетична» штегращя прагне переоргашзувати знания за парадоксальним принципом «Цше менше, шж сума його частин». Перш! два типи штеграцп знань породжують бшып складш, ¡нформашйно \iicTKi його комплекси. Трети! споаб штеграцп надае «спрощення знания», полегшення процесу здобуття його.
Псевдопроблеми едноси знання
Система як споаб упорядкування онтолопчно незалежних елеменив, що з'еднуються за функцюнальним принципом, центральне поняття \ мета вах ¡нтегративних зусиль, вважае Ю. М. Солошн. ™ Фшософську програму, яка зводить проблему едноси знання до проблеми побудови всеосяжно! системи, що упорядковуе за обраними принципами весь ушверсум знання, Ю. М. Солошн називае ламберивсько-канивською програмою. Кхарактерш риси: феноменалютичнють, конструкитазм, формашзм. Недолп< ц1еУ программ, на його думку, становить неминучий елемент штучноси \ довшьноси. Вна-слщок такого пщходу шбито конструюеться роздроблений об'ект, частинам якого вщповщають специф!чш галуз1 знання, однак вони нас правд! пов'язаш м1ж собою лише формально.
Ю. М. Солонш проголошуе хсшстську тезу: «Реальшсть не системна, а цшсна. Системний пщхщ не тотожний погляду на св1т як на цшсшсть. Цше — це те, що не частить механп\пв зчленування свогх частин або елеменпв, денемае „шв1в" вщ гхз'еднань... Сднють знания не в його системносп, а в його цшсносп як оргашчшй взаемовизначеносп його частин». т
Новий пщхщ до розв'язання проблеми едносп знания бачиться Ю. М. Со-лоншим у программ що мае сво! джерела в натурфшософп Гете, в його вченш про оргашчнють як суть цшого. Цю програму Солонш називае есенщалютсь-кою, протиставляючи и феноменаизму системного шдходу.
Згщно з и принципами (настановами) знания трактуеться як оргашчна цшсшсть, яка до того ж стверджуе принцип його предметно! визначеносп. Гол овну причину незмшювано! роздробленосп знания можна констатувати як його деонтолопзащю. Деонтолопзащя означае втрату глибинних ¡нтупивних осмислень 1 почуття предметно! значущосп того, що ¡менуеться знаниям. Завдання полягае в реонтолопзацп науки, в тому, щоб ствердити онтолопчш основи знания, замшити його формальну лопко-анагптичну критику досвщом знаходження його онтолопчно! значущосп, тобто повернута йому предметнгсть.
Зауважимо, що висловлена Ю. М. Солоншим впевненютъ, що «знаходячи принципи шшого свиорозумшня, ми отримуемо можливють створити новий тип науковчення, який виршуе проблему едносп знания як проблему ство-рення його нового типу, а не як знаходження нового прийому систематизацц», на наш погляд, суперечить вимоз1 предметносп знания. Адже «створення нового типу» знания, в якому «немае „швгв "вщ к з'еднань», залшыаеться загад-ковим, як 1 згадувана платошвська операщя 8упа£о§е.
Цшсшсть — це р!знор!внева сутшсть. А. Ю. Цофнас запропонував системний пщхщ шзнання р!вшв цшсносп як ¡манентних якостей людини, природа, розумшня, знания тощо^'. Таке завдання можна виршувати двома способами — залишати його на виршення Богу, визнаючи цшсшсть мютичною сут-нютю, або ж, вщкинувши структурний шгшзм™, тобто принцип, за яким заперечуеться структурне розчленування с в ¡ту, почати уважно розглядати цшсшсть 1 побачити Г! все-таки нецшсною, структурною, побачити, що Бог усе-таки був недосконалий у створенш Цшого залишив там отвори, трки, щшини, через яьа до не! можна пщступатися з людськими рацюнальними засо-бами. А. Ю. Цофнас обрав шшу стратепю. Шануючи фьтософпо як розраду, вш усе ж пщтримав фшософш роз'яснення. Шануючи Божий задум \ прихильниюв такого погляду на створення свггу, вш усе ж на бощ Людини \ в!рить у Г! спроможнють мислити науково, точно, системно {переконливо й ¡рошчно показуе, що постмодершстсыа спроби спростування системи, структури — це и сам! прагнення до систематизаци.
Зшмаючи покрив загадковосп з цшого, А. Ю. Цофнас узагальнюе лопчний апарат, з допомогою якого потр!бно виршувати проблему цшсносп, що сьогодш нерщко виправдовуе антинауковють й аргументуе фшософський «хрестовий похщ» на рацюнальнють. А. Ю. Цофнас переконливо показуе, що не слщ ототожнювати невимовну цшюшсть п поняттям цшсносп як лшшним системним параметром, що поряд з шшими параметрами (надшнютю, стабшь-
нютю, регенератившстю, детермшованютю тощо) доступний для яисного вим1рювания I рацюнального анал1зуХУ111 може бути застосований у педагопч-них квал1метричних дослщженнях. ЦЫсшсть неможливо оцшити поза системними уявленнями, дпра цшсносп виступае м1рою розумшня, вимога цшсносп розумшня зводиться до р1зних и тишв — структурно!, концептуально!, субстратно! тощох^". Книга А. Ю. Цофнасазаслуговуе уважного вивчення якраз ¡з погляду фшософц осв!ги, оскшьки вона мютить методолопчний апарат для укладання змгсту освгга, того, що робитъся переважно «на око», виходячи ¡з традицш чи уподобань автор1в профам, але не з науково розроблених засад.
Постмодершзм вщкидае щею великих об'еднавчих наратив1в, задопомогою яких намагаються виправдати, обфунтувати, узаконити певну мовленневу практику як таку, що переважае ус! шпп дискурси. Водночас не припиняеться пошук нових холютських трансдисципл!нарних единих теорш, яю змогли б описувати р!зш фази й риси еволюцшнихпроцеав з швар!антними загальними законами. У постмодернютському деконструкцюшзм! хаос унеможливлюе порядок, у парадигм! нелшШного мислення хаос породжуе й уможливлюе порядок. До того ж щ дв! парадигми сучасного мислення шби не пом1чають одна одну, м!ж ними немае д1алогу, вони юнують ¡зольовано, не бажаючи визнати, що становлять протилежш сторони редукцюшстсько-холютсько! суперечносп, виявом фундаментально! особливосп сфери духу — двом1рносп дискрета осп й цшсносп™. Постмодершстськадеконструкщя — це, перед-уам, дислокац!я, редукщя, показ у багатьох ¡постасях фцсгивносп цшсносп. Холпм — фшософ!я цшосп — абсолютизуе цшсшсть (! синергетика також, хоча й визнае свою плюралютичнють). Згщно ¡з такими альтернативними пщходами виникають р!зш перспективи штефацп знань й розвитку форм освь ти та !хшх фшософШ — постмодерн!стсько! та холютсько!.
Однак ця суперечка видаеться несуттевою, а проблема едносп знань постае псевдопроблемою. Адже, як визнаеться в соцюлогп знания, р!зномашт-н! зони реальности по'еднуються м1ж собою, ¡нтефуються в едине смислове цше завдяки \ioBi, !Т здатносп виходити за меж1 «тут-!-зараз». Трансцедентальна й штегрувальна сила мови полягае у створенш нею «ефекту присутносп множини об'екпв», яй у просторовому, часовому! сощальному вщношенш вщсутш «тут-!-зараз», у здатносп актуал!зувати весь свгг у будь-який момент. Мова формуе схеми класифщацй для розр1знення об'екпв за родом або числом, лшгвютично позначеш семантичн! поля 1 смислов1 зони, яй зоргашзо-вуються словником, фаматикою! синтаксисом. У рамках створених семан-тичних пол1в об'ективуеться, зберпветься! накопичуеться бюфаф!чний тагсто-ричний досвщ — сощальний запас знань (СЗЗ), що передаеться вщ покол!ння до поколшня I доступний ¡ндивщов! у повсякденному жито. На взаемодда тдивщдв постшно впливае !хня загальна причетшсть до доступного !м СЗЗ, який даеться у вигляд1 единого цшого! постачае ¡ндивщов! засоби штефацп розр1знених елеменпв знания. 1ншими словами, «те, що знае кожний», СЗЗ, мае свою лопку, яка використовуеться для упорядковування знань ¡ндивща. СЗЗ постачае шдивщу готов! основш релевантн! структуры, що стосуються повсякденного життя. Зрештою СЗЗ як цше мае свою власну релевантну
структуру, що \ вщргзняе його вщ наукового знания \ наукового св1тогляду, яы не мають тако! структурихх.
Дидактика ¡нтеграцм знань
Критика аристотел1вського есенщамзму, здшсненаК. Поппером, виявляе, що сутшстю таемного платошвсько-аристотетвського бунту проти розуму став хибний ышях екстенсивноТ ¡нтеграцм, тобто поступового енциклопедичного нагромадження шформацп замють ор!ентацп розуму на метод штенсивно! ¡нтеграцп — вщкидання старих теорш завдяки смшивим щеям, просуванню нових I незвичних теорш. Але в цьому моменп К. Поппер не бшыы продуктив-ний за Платона з його мютичною «зупа£0£е». Ця непевнють пошуку штегра-цшно!ушверсально! формули платошвсько! операцп «зупа£0£е» вщчуваеться у концепцп «педагопчно! коптологп» В. I. Пнецшського про комиреаю тексту™, концепцп П. Г. Щедровицького про конф1гурування як способу ¡нтеграцп знань®™, у концепцп В. Ф. Петренка про психосемантику свщо-мосп — виявлення «алфав1тулюдських думок»ХХ|". Така непевнють породжу-еться некритичним прийняттям м1фу про глобальну впорядковашсть знань та неврахуванням принципу збереження складносп ¡нтегрально! системи (В. С. Тюхтш)**™, тобто неповним осмисленням ¡де! множинносп форм ¡снування оргашзованостей мислення \ даяльносп.
Принципову можливють компресп тексту «педагопчна коптолопя» вбачае в ушверсальносп повтору: текст будь-яко! протяжносп можна звести до одного речения. 1нтеграцшний смисл зведення тексту до одного речения — це «текстуальна шдукщя», номшалютське визначення. У ироцеа такого згортання вщнаходиться щея, тема тексту, яка школи \ перед автором постае у дефор-мованому виглядь Таке зведення надае можливють запам'ятовування факту тексту й уявлення про його змют, тобто виступае способом доповнення пам'ят! лопкою. Проте метод згортання тексту засобами усунення повтор1в у ньому мае сво! обмеження. Найзагальшпи теорп, так само як елементарш одинищ знания — судження, найменше й пояснюють. «Кожна справжня книга безкшечна» (Мих. Енде).
Це пщтверджуеться принципом збереження складносп, сформульованим В. С. Тюхтшим, заяким складнють деякоТ ¡нтегрально! характеристики цшо! системи зал ежить вщ деяких су\пжних характеристик (або пщсистем), пов'я-заних м!ж собою тим чи шшим законом композицп. Можливий перерозподш складносп м!ж цими характеристиками, пщсистемами: зменшення складносп (спрощення) одше! з них компенсуеться збшыпенням складносп шших таким чином, що штегральна складнють зберцаеться. Принцип збереження складносп дозволяе виб1рково вирппувати завдання спрощення тих складових ¡нтегрально! складность оволодшня якими становить особлив! труд нош ¡, а тому вш застосовуеться як шструмент у вирппенш завдань аналгзу \ синтезу, оптим1защ! управлшня, прогнозу \ спрощення. Але в науково-педагопчнш д!яльносп про використання цього принципу нам невщомо.
Виршення проблеми штеграцшного ущшьнення знань полягае у вщнаход-женш засоб!в швидшого читання довгих текспв. На практищ ця проблема
переважно виршуеться шляхом обмеження обсягу знань, яй повинш бути засвоеш, за предметом шзнання, метою, загальним MarepianoM, за формою, за дальним джерелом або «causa efficiens», за висхщною точкою, за методом роз-витку або побудови. 1х комбшацп породжують тай традицшш форми утиску знань в ocBiii як академпм, ушверсаизац1я, фундаменталiзац ¡я, але (завдяки множинносп форм юнування оргашзованостей мислення i даяльносп) поняття прикладного i фундаментального, практичного й акаделпчного, часткового й ушверсального виявляються функцюнальними поняття ми. Залежно вщ того, як мислиться перша реальнють (як CBiT незалежних вщ нас об'екпв або як свгт мислення i д1яльносп) — пщсумкова картина CBiTy буде у нас принципово pi3Hoio. Традицшне уявлення про фундаментальну освпу як вивчення фундаментальних наук — математики, ф!зики та шших «важких» наук замь нюеться припущенням, що мюце фундаментальних дисциплш тепер швидше займають науки, opieHTOBaHi на вивчення мислення i д1яльносп, a Micue прикладних — науки, спрямоваш на вивчення речей, явищ i подш. При-пускають також, що Micue фундаментальних можутъ зайняти гумаштарш науки (але не традицшш, а переосмислеш в напрямах, нам!чених М. Бахтшим, О. Розенштоком-Хюсс1, Г. Гадамером, X. Р. Луссом i В. 1зором), амюце прикладних — природшга i техшчш, до яких можна приеднати i деяьа «crapi» гумаштарш.
Для сучасноТ вищо! освгги, одначе, важлив!ше не вгадування Mipn фунда-ментальносп lie'i чи шшо! дисциплши, а свщоме використання у межах кожно! з них субмехашзм1в ¡нтеграцп, основних наукових процедур, застосування сукупносп яких i надае можливють «швидшого читання». До субмехашзм1в штеграшТ слщ зарахувати насамперед утворення понять («акумулятори знань»), категорш («текст у текстЬ), формулювання закошв (концентрац1я емп1ричного й теоретичного матер1алу), метафоричш перенесения уявлень з одн1е! предметно! сфери в шшу, метаф!защю (впорядкування знания на основ! певного принципу), мережу теорш (форма оргашзацп теоретичного знания), картину ceiTy, об'еднання та !хню взаемодш. У субординацп субмехан!зм!в ¡нтеграцп «найвищим» з них можна вважати об'еднання стратепй шзнання5™'.
Щ мехашзми мають використовуватися б!бл!отеками, коли вони об'едну-ють ресурси 1нтернету та власш, яй стосуються одних питань. 1нтернет дае можливють отримати доступ до корисно! шформацц найшвидшим способом. Незважаючи на це, переважна бшышсть користувач!в марнують час на перегляд нежщмбно! шформащ!. Тому дедал! бшьше компанш використовуютъ штеграц!йну форму знань — корпоративш портали для швидко! i точно! подач! цшьових повщомлень, важливих для сп!вроб!тнийв вщповщно до !хшх «власних ¡нформац!йних профш!в». Це дозволяе пращвникам (а також юпентам та партнерам по б!знесу) мати свш персонал!зований корпоративний портал, що за своею концепщею нагадуе портали Yahoo! та iHini пошуков! системи, але розроблений з урахуванням конкретно! оргашзацп. Корпоративш портали збирають докупи шформацпо з р!зних доступ них електронних джерел й автоматично надають кожному пращвнику потр!бну саме йому шформацпо.
Розвиваються також мобшьш й мультиагентш системи (MMS — mobile and multi-agent systems), що, як передбачають, може призвести до прориву в
nuiyii забезпечення шформашею. Агентом називають комп'ютерну програму, яка BiaeMOflie з шформащйними системами за такими ключовими принципами: (а) автономнють, (Ь) реактившсть, (с) актившсть, i (d) сощальнють. Агент, щоб виконати завдання «с п ож и вача i н фор маци», може мкрувати разом ¡з пов'язаними даними, структурою i лопкою до шшого господаря, щоб взаемод!яти з його локальними ресурсами, шшими агентами i передавати вщповщну нову шформацта на вщдалений головний комп'ютер.
1ншими словами, агент — це цившзований комп'ютерний Bipyc, який автономно впроваджуеться у ii комп'ютери, наяких виробляться хоч якимсь чином корисна для резидента шформащя, i вщповщно здШснюе постшне ¡нформування резидента про таку шформащю. Отже, на вашому комп'ютер! може перебувати скшьки завгодно чужих агенпв, але й Bauii агента можуть «сидати» потенщйно Haycix комп'ютерах с в ¡ту й шформуваги вас про новини. Для знаходження noipi6Hoi шформацп вже не треба переглядати тисячу фай-л!в, адже це зробить агент.
Деьалька агенпв можуть колективно формувати систему мультиагента з децентрал!зованими даними i рпним ступенем глобального управлшня системою чи навггь самоуправлi ння. Е-комерщя, мююнерська д1яльнють, фа у футбол, мурашиш колони — приклади природних i штучних систем мультиагент1в. На основ! щей агентного моделювання у nuiyii економ1чного знания здайснюеться м1жнародний проект RePEc (Research Papers in Economics)^1.
(<hui буде)
Л1тература:
I Nicolescu B. TRANSDISCIPLINARITY. - Watersign, 1998. <http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/>.
II Шапошников В. А. Математическая мифология и пангеометризм // <http://www.philoso-phy.ru/library/fm/shaposh.html>.
III Сергиевский В. В. Системно-семиотический подход к формированию междисциплинарного образования // <http://bitpro.aha.ru/I'I()/ri'G98/l/SI,'I«iIi;VS.html>.
w Иет, Julie Thompson. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. — Detroit: Wayne State University Press, 1990. - P. 63-71.
v Generating Surprises: The Post/Disciplinary University. CIRLA 98. http://www.augustana.ab.ca/cirla98_cfp.htm.
щ Zimmerli W. Ch. The emancipation of rhetorical elements in Art: From postmodtrnity to the technological era // The end of rhetoric. - Stanford, 1990. — P. 157-167.
711 Bernstein, Basil. The Structuring of Pedagogic Discourse. Volume IV. Class, Codes, and Control. - London: Routledge, 1990.
7111 Фоллмер Г. Мезокосмос и объективное познание. (О проблемах, которые решены эволюционной теорией познания // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1994. - №6. - 1995. - №1.
к «Целью любой структуралистской деятельности — безразлично, рефлексивной или поэтической — является воссоздание «объекта» таким образом, чтобы в подобной реконструкции обнаружились правила функционирования («функции») этого объекта». (Ролан Барт «Структурализм как деятельность» <http//www.philoso-phy.ru/library/barthes/struct.html> Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — С. 72—130.) )
Попович М. В. Рацюнальшсть i вим1ри людського буття. - К.: Сфера, 1997. - 290 с. Шкода В. В. Оправдание многообразия: принцип полиморфизма в методологии науки. - Харьков: Изд-во «Основа» приХГУ, 1990. - 175 с.
Steen W. J. van der. Towards disciplinary disintegration in biology // Biology a. philosophy. -Dordrecht etc., 1993. - Vol. 8. - N3. - P.259 - 275.
Солонин Ю. H. Проблема единства знания: между системностью и целостностью 1996 < http: //www. chat. ru/~n_kronov/Welcome. html>. Там само.
Цофнас А. Ю.Теория систем и теория познания. - Одесса, 1999.
Там само, с.106-107.
Там само, с. 241.
Там само, с. 237.
Попович М. В. Цит. TBip.
Бергер П., Лукман Т. Основы знания в повседневной жизни / Пер. Е.Д.Руткевич // Социология. РЖИНИОН РАН. 1992. - № 1. - С. 148-154. Гинецинский В. И. Цит. TBip.
Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (Методологический
анализ) //Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. — С. 16-201.
Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 208 с.
Тюхтин В. С. Диалектика сложности и организованности // Диалектика познания
сложных систем / Под ред. В. С. Тюхтина. - М.: Мысль, 1988. — 316 с.
Клепко С. Ф. 1нтегративна освгга i псшморф1зм знания. — Кшв-Полтава-Харкш:
П01П0ПП, 1998. - 360 с.
Krichel Т., Левин Д., Паринов С. Активный информационный робот как сетевой агент исследователя (на примере сети онлайновых ресурсов по экономике RePEc/RuPEc) 19 августа 1999 г. <http://www.ieie.nsc.ru/~parinov/papers/repec-rupec.htm>. Leigh Tesfatsion. Pointers to ACE/CAS-Related Research Groups and Sites, <http://www.econ.iastate.edu/tesfatsi/ace.htm>.
Сергей Клепко. Интеграция и полиморфизм знания в высшем образовании. Часть II
В данной части работы рассматриваются проблемы междисципли-нарности, трансдисциплинарности и поиска парадигмы постдисциплинарного университета. Анализ процессов междисциплинарной интеграции раскрывает её фундаментальные ограничения. Развивая идею выдвижения разумных альтернатив старому идеалу единства науки, автор указывает на неоднородность интеграции в современной науке и рассматривает различные типы возможной интеграции знаний.
Serhiy Klepko. Integration and Polymorphism of Knowledge in Higher
Education. Part II
Multidisciplinary and trans-disciplinary problems, search of a new paradigm of post-disciplinary university are examined in the second part of the article. Analysis of multidisciplinary integration shows its fundamental restrictions. Opposing idea of rational alternatives to the old ideal of science unity, the author emphasis the heterogeneity of integration in the modern science and considers different types of possible knowledge integration.
X
XII
XIII
XVIII
