CC BY
40THE ROLE OF NATIONAL PEDAGOGICS IN EDUCATION OF TEENAGERS AND YOUTH
IN THE CONDITIONS OF GLOBALIZATION
Nurov A.
The role of ethnopedagogics in the formation of moral qualities of the person of rising generation and youth in the conditions of globalization is reviewed in the article. It must be noted that for the decision of this problem, the law of the Republic Tajikistan law «On responsibility of parents in education and training of children» plays an important role. In article, also, it is mentioned the concrete facts for correct education of teenagers and youth.
Key words: ethnopedagogics, education, national values, globalization.
Сведения об авторе: Нуров Абдулбаки - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, тел.: (+992) 918 878141.
Information about the author: Nurov Abdulboqi, Doctor of Pedagogy , professor, Head of the Chair of Pedagogy and Psychology, Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, tel.: (+992) 918 878141.
ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сабуров Хайрулло Мирзоевич
Худжандский государственный университет имени академика Б. Гафурова
Современный этап развития педагогической науки и практики характеризуется новыми формами взаимодействия процессов дифференциации и интеграции.
Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией - процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [3].
Современный этап дифференциации наук испытывает существенные изменения под влиянием интеграционных процессов и особенностей их протекания. Если раньше отдельные науки искусственно разделяли природу на отдельные части для удобства их изучения, то с течением временем, благодаря единству материального мира, начался объективный процесс их сближения, взаимного обогащения приёмами и методами исследования. Это было продиктовано проблемами, возникающими на стыке отдельных наук, при изучении которых требовались знания не из одной, а из различных отраслей наук. Подобные исследования привели к «стиранию» границ между отдельными науками, то есть если раньше новые науки возникали путем разделения, дифференциации знаний, то в сегодня они стали появляться благодаря интеграции (взаимодействию) знаний. Таким образом, интеграция стала доминирующей тенденцией развития современной науки и проявляется на более высоком теоретическом уровне, а дифференциация стала своеобразной формой выявления процессов интеграции, то есть специфическим механизмом ее исполнения. Ведь объединить можно только то, что было в разрозненном, разделенном виде.
Дифференциация и интеграция как две противоположные тенденции в развитии науки демонстрируют проявление закона единства и борьбы двух противоположностей в познании. Эти тенденции, не только взаимно исключают, но и предполагают, определяют и обогащают одна другую, образуя диалектическое единство.
В содержании современного образования и технологиях его реализации на любой ступени обучения можно встретить появление этих двух противоположных тенденций. Взаимное влияние дифференциации и интеграции, опережающий характер одной из них или их равновесие зависит от множества факторов (уровня разработки программ или учебников, квалификации педагога, уровня общего развития ребёнка и т.д.). Осуществление процессов дифференциации или интеграции обучения фактически нарушает определённый баланс и поэтому обладает как достоинствами, так и недостатками, которые свойственны каждому из процессов.
Взаимное дополнение этих противоположных тенденций в образовании определяется как взаимный переход между интеграцией и дифференциацией содержания образования [7].
Дифференциальное изучение отдельных учебных предметов не способствует формированию целостной картины мира у школьников, что создает трудности в практическом применении теоретических знаний учащимися при установлении отношений между научным понятием и соответствующим предметом или явлением. У детей уже в раннем возрасте возникает свой «образ мира», и, несмотря на всё своё несовершенство, он основан на целостном восприятии окружающего мира. Когда ребёнок приходит в школу чаще всего эта целостность восприятия мира разрушается из-за искусственно созданных границ между отдельными предметами. Ведь мир, который познает ребенок, состоит из разнообразных явлений, вещей, объектов и субъектов. Поэтому очень важно определить с чего начать ознакомление детей с окружающим миром и помнить, что начинать познание необходимо с предмета, явления и их совокупности, которые должны выступать центром, что порождают у ребенка целостность их познания. При целостном познании предмета в сознании личности отражаются все его качества, свойства и характеристики, которые находятся в определённых отношениях между собой в виде некой системы и порождают новую, интегративную сущность. При этом, отметим, что целостность, как структурная организация вещи и целостность как способ её познания личностью является основополагающей характеристикой интегрированного подхода [10].
В нашей познавательной культуре традиционно сложился научный подход, не способствующий целостному пониманию учащимися явлений и предметов окружающей действительности. Наука, стремясь познать глубинные законы, сущность и закономерности окружающего мира, дифференцировалась, выделяя отдельные области познания. И этот методологический подход был напрямую и без изменений перенесён в образование. Учебные дисциплины однозначно соответствовали структуре и логике конкретных наук. При этом любой предмет или целостное явление разрывается на отдельные «куски», которые зачастую не согласованно и изолированно изучаются в различных учебных предметах. Самостоятельно интегрировать эти разрозненные знания в целостную систему учащийся не в состоянии, поэтому сложно говорить о целостном научном мировоззрении, которое подменяется различными мировоззрениями без необходимой внутренней связи между ними.
Например, для целостного изучения какого-либо дерева, учащийся должен овладеть знаниями из разных предметов:
- биология - знаниями, касающимися присмотра за ним;
- химия - знания о протекающих в дереве процессах;
- физика - знаниями о функционировании этого дерева;
- география - знания об ареале распространения дерева;
- технология - знания о качестве древесины;
- рисование - умения передать эстетические признаки дерева.
И только такое понимание учащимся конкретного объекта и выступает полноценной единицей формирования его целостной картины мира.
Таким образом, интегрированное обучение, не отвергающее дифференциацию, а дополняющее её, может более реально, чем традиционное предметное обучение, способствовать формированию целостного мировоззрения подрастающего поколения, способного самостоятельно обобщать и систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно решать различные проблемы.
Интеграция в образовании как процесс совсем не новое методическое явление. Исторический анализ педагогических исследований показал, что проблеме интеграции в обучении уделялось внимание во все периоды развития педагогической науки и практики, как отечественной, так и зарубежной.
На сегодняшний день в современном Таджикистане обучение грамоте и родному языку уже более 15 лет ведется по интегрированным учебникам. Идея интегрированного обучения особенно актуальна, так как способствует успешной реализации новых образовательных требований, определённых государственными стандартами. При этом интеграция предусматривает создание принципиально нового содержания образования, учебно-методического обеспечения, новых технологий обучения.
Ниже рассмотрим проблемы интеграции и дифференциации в начальной школе.
Интеграцию обучения сегодня внедряют, прежде всего, на его первой ступени - в начальной школе. И начинают этот процесс с содержания начального образования, сущность которого заключается в том, что интеграция даёт возможность ребёнку воспринимать предметы и явления разносторонне и системно в целостном виде.
По существу, интеграция обучения позволяет уже в начальной школе заложить основы целостного восприятия природы и общества и сформировать собственное отношение к законам их развития. Поэтому для младшего школьника важно посмотреть на предмет или явление действительности с разных сторон: в логическом и эмоциональном плане, в художественном произведении и научно-познавательной статье, с точки зрения биолога и художника слова, живописца, музыканта и т.д. [9].
Традиционно содержание школьного образования разделено на отдельные учебные предметы, что вызвано стремлением дать школьникам более детальную подготовку в той или иной области, учитывая межпредметные связи, с тем, чтобы выпускник школы, имея хорошее представление о частном, имел бы общее представление в целом. Однако практика школьного обучения показывает, что осуществить принцип меж- и внутрипредметных связей в реальности очень трудно и в итоге, учащийся «за деревьями не видит леса». А если учащийся обладает способностями к изучению одного или нескольких учебных предметов (что вполне естественно для ребёнка), он не в состоянии постичь целое при наличии пробелов в тех или иных деталях. Поэтому школьные знания у ребёнка так и остаются разрозненными, искусственно разделёнными по предметному признаку. В результате ученик не воспринимает целостно ни изучаемый материал, ни тем более целостную картину мира.
«Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер - «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в позиции по спирали)» [10, с. 68].
В последнее время поток общественной, научной и технической информации нарастает высокими темпами, что при традиционном способе отбора содержания образования неизбежно увеличивает его объем и теоретическую сложность. Но на современном этапе подобный экстенсивный путь развития содержания образования, когда его совершенствование и модернизация осуществлялись простым включением новых предметов в учебные планы и новых тем - в учебные программы, себя исчерпал. Все это привело к необоснованной физической и интеллектуальной перегрузке школьников и в итоге к снижению качества их образования.
В связи с этим интегрированный подход к определению содержания начального образования даёт учителю возможность рационально распределить время на изучение обязательных предметов учебного плана, уменьшить количество часов на их изучение и за счёт освободившихся часов организовывать работу, направленную на развитие творческих способностей учащихся, реализацию их личностного потенциала. Таким образом, интеграция содержания образования содействует расширению проблемы перераспределения времени на реализацию образовательных программ в новых условиях личностно-ориентированного обучения. Кроме того, интеграция содержания и структуры образования в начальной школе способствует интенсивному развитию содержания образования, так как дает возможность создавать новые учебные предметы путем объединения (слияния) двух и даже нескольких родственных курсов. Такой подход позволяет, не меняя основного содержания образования уменьшить количество изучаемых предметов, сократить обязательную часть учебной нагрузки, избавиться от неэффективного изучения предметов, на которое отводится меньшее количество часов.
Таким образом, обновление содержания образования посредством интеграции содержания учебных предметов и как следствие уменьшение их количества является оправданным.
Еще одним позитивным фактором интеграции в начальной школе можно назвать относительную готовность учителя начальных классов к применению интегрированного обучения, ведь он ведет большинство учебных предметов. А с точки зрения преемственности обучения происходит естественный переход от целостного семейного или детсадовского воспитания к целостным технологиям обучения. Но самым главным доводом «за» интеграцию является, на наш взгляд, реализация потенциальных возможностей по интеллектуальному развитию учащихся начальных классов.
При интеграции учебных предметов необходимо опираться на следующие дидактические условия:
- соподчинение целей и задач отдельных учебных дисциплин, например, история и
обществоведение - на изучении закономерностей развития государства;
- экономия времени за счет укрупнения и концентрации учебного материала, устранение дублирования в его изучении (обобщённое изучение закономерностей, явлений и объектов материального мира);
- постоянство базиса интеграции, то есть интеграция двух или более учебных предметов на основе одного из них (ведущим должен быть учебный предмет, на основе которого более широко и глубоко изучаются определённые законы или процессы);
- достаточный объём учебного материала, который может быть изучен при интеграции с другой дисциплиной (основанием осуществления этого условия является объём связей между родственными учебными предметами).
Сегодня ещё рано говорить о полной интеграции, так как учебные программы по разным предметам и умения, формируемые при их освоении очень специфичны, поэтому интеграция может привести к нарушению их целостности, а этого допустить нельзя. Кроме того ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики не готовы к полной интеграции о чем свидетельствуют многолетние исследования, проведенные в школах республики и позволяющие сделать вывод, что на практике учителя использует лишь элементы интегрированного обучения.
«Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности» [9, ч.1, с. 43].
Если рассматривать проблему интеграции с точки зрения её практической реализации, то необходимо помнить, что интеграция учебных предметов это не просто механический процесс их объединения, а интегрированный учебный курс это не случайное объединение некоторых дисциплин. Ведь, объединяя два или несколько предметов можно нарушить логику и внутрипредметную преемственность той дисциплины, которая является ведущей в процессе осуществления интеграции. Кроме того, необходимо обязательно учитывать, что содержание интегрируемых предметов должно находиться на одинаковом информационном уровне. Интеграция - это не только смена деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которыми овладели дети из одного предмета в другой для устранения дублирования и утомительных повторных объяснений уже известного, или для интенсификации процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков. Интеграция представляет собой создание нового целого на основе выделенных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, темах, видах учебной деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в ранее не существовавшую целостность особого качества. Интеграция - это всегда ограничение объема общего образования за счёт его специализации [7].
На интеграционные процессы в начальной школе влияет множество как благоприятных, так и неблагоприятных факторов, которые во многом определяют тактику интеграции. Например, такой фактор как ограниченное число учебных предметов можно компенсировать за счет увеличения содержания небольшого объёма усваиваемых знаний, обеспечивающих формирование целостной картины мира и взаимозависимость её частей. А решение такой важнейшей задачи начальной школы - необходимость формирования чрезвычайно важных навыков чтения, письма и счёта, с одной стороны требует предметного обучения. Однако даже при традиционном обучении чтению и математике можно применять интегрированное обучение, что значительно усилит результативность обучения. По мнению академика Ф. Шарифзода «начальная школа может и должна сделать нечто более важное и существенное, чем просто обучить чтению, письму и счёту, так как стимулирование интеллектуальной активности в период формирования любого ребёнка имеет такое значение для его последующих успехов, как и природные способности» [9, ч.2, с. 18].
Одним из негативных факторов, влияющих на интеграционные процессы в начальной школе, является трудность изложения интегрированных учебных предметов (курсов) так, чтобы учащимся было понятно и интересно. Это подразумевает, в первую очередь, создание и реализацию системы специальной подготовки учителей начальных классов, а также разработки и апробации на практике оптимальных технологий интегрированного обучения.
Таким образом, интеграция является жизненно необходимой в начальной школе, так как обеспечивает оптимальные условия для интеллектуального и творческого развития личности. Интегрированное обучение обеспечивает не только системное и целостное восприятие явлений
и предметов окружающего мира, но и создает благоприятную эмоциональную атмосферу на уроке и нацеливает каждую личность на реализацию собственного интеллектуального и творческого потенциала, то есть способствует обогащению учащихся знаниями посредством развития их эмоций и чувств. А такие знания являются прочными и личностно значимыми.
Задачи обучения в школе - создание условий, которые обеспечивают всестороннее развитие интеллектуальных и творческих способностей всех детей, но при этом необходимо также выявлять тех школьников, у которых обнаруживаются глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях знаний. Для этих детей необходимо создавать условия их дальнейшего развития. Нужен такой подход, который не только уравнивает всех учащихся к их способностям, а такой, который всесторонне развивает способности каждого ученика к тому, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность.
Л.С. Выготский писал: «Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой» [1, с. 217].
Требование учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности и способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом продиктована тем, что все учащиеся в той или иной мере отличаются друг от друга.
Помня о том, что одним из требований к обучающей работе учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися, необходимо применять дифференциацию при организации обучения.
Индивидуальность в развитии учащихся проявляется и в уровне работоспособности, по которому можно их разделить на три группы:
- первая - характеризуется высокой работоспособностью (таких учеников обычно более
трети - 35%);
- вторая - средняя работоспособность (более половины учеников - 50-55%);
- третья - низкая работоспособность (10-15%).
При этом учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в число не успевающих, хотя в большинстве своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Просто этим детям нужен другой темп работы.
Именно уровень работоспособности как низкий, так и высокий определяет принадлежность учащегося к тому или иному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу не торопясь, но очень обстоятельно, поэтому им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, ранимы и очень чувствительны, поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью им являются учащиеся с сильной нервной системой, на которых главным образом и рассчитано традиционное обучение.
Индивидуальные различия детей также проявляются и в типах мышления, которое может
быть:
- практически действенным;
- наглядно-образным;
- словесно-логическим.
В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, а процесс обучения непосредственно направлен на формирование каждого из них.
Экспериментальными исследованиями ученых доказано влияние типа мышления на прочность усвоения знаний. Так, учащимся математических и художественных школ предлагалось запомнить ряд цифр, написанных различным шрифтом и цветом. Через некоторое время учащихся попросили воспроизвести эти цифры. «Математики» воспроизвели сами цифры, а «художники» акцентировали внимание на цвет и шрифт цифр. Следовательно, в процессе обучения, особенно при овладении новым учебным материалом, необходимо широко использовать средства наглядности - схемы, чертежи, картины, плакаты, опорные карточки и т.п. Тот факт, что у учащихся наличествуют различные типы мышления, предъявляет особое требование к изложению нового учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и ярким, эмоциональным, вызывающим у учащихся определенные представления, зрительные образы и ассоциации.
Все сказанное убедительно доказывает широкий разброс в индивидуальных различиях учащихся, что в свою очередь создает сложную педагогическую проблему для учителя - сделать процесс обучения оптимальным для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей.
Традиционная система образования и предложенные подходы к ее совершенствованию затрагивают главное противоречие в образовании - между высокими требованиями общества к качеству образования своих членов и психофизиологическими особенностями детей. В настоящее время в педагогической науке и практике осознан тот факт, что кризис образования, вызванный вышеуказанными противоречиями, не может быть решен в рамках традиционной системы образования и требует модернизации и содержания образования и его технологий.
При этом в первую очередь, необходимо создать оптимальные условия для развития каждой личности и наиболее полно учесть ее индивидуальные особенности. На этом пути одним из эффективных механизмов является дифференциация обучения.
Цель дифференциации в образовании - организация обучения каждого на уровне его возможностей, способностей, то есть обеспечение адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.
Одной из первостепенных задач дифференциации является создание условий для формирования и дальнейшего развития индивидуальности каждого ребенка, его потенциальных возможностей. При этом, используя весь арсенал педагогических средств, необходимо оказывать содействие каждому учащемуся в выполнении учебных программ, предупреждать неуспеваемость учащихся, развивать познавательные интересы и личностные качества детей.
Форма организации учебного процесса в школе - урок, результативность которого находится в прямой зависимости от принимаемого подхода к дифференциации.
В начальной школе урок - практически единственная форма организации учебной работы независимо от программ и подходов. Содержание и методы обучения на уроке могут быть разными и даже разнообразными, но по форме это традиционный урок, то есть все ученики в одно и то же время занимаются одинаковой учебной работой.
Известно, что программа начальной школы доступна для всех детей, не имеющих выраженных отклонений. Однако эффективность обучения возрастает в тех случаях, когда «оно предъявляет высокие требования к более способным учащимся и не нарушает мотивации к учению у менее способных учащихся.
Если школа сама не создает новых проблем, то дети с разным уровнем исходного развития в 1-м классе выравниваются к 3-4 классу, осваивают базовые навыки чтения, письма, счета и их деятельность принимает произвольный характер. Следовательно, организуя дифференцированную учебную работу, можно решать более сложные учебно-познавательные задачи.
На наш взгляд, обобщая все вышесказанное можно констатировать, что использование идей интегрированного и дифференцированного обучения в педагогическом процессе обеспечит эффективное обучение в начальных классах.
Изменения, происходящие в обществе, затрагивают современную школу, усиливая при этом процессы интеграции и дифференциации в их неразрывном единстве, что актуализирует целесообразность применения дифференцированного и интегрированного подходов в образовательном процессе.
На наш взгляд, образовательная среда современной школы характеризуется единством и взаимодействием процессов интеграции и дифференциации, которые определяются, с одной стороны, потребностями и возможностями общества, с другой - способностями и интересами личности.
Поэтому для решения проблем современной школы считаем целесообразным использовать интегративно-дифференцированный подход к образованию (ИДП), который обеспечит гармоничное сочетание позитивных проявлений интеграции и дифференциации в сфере образования. Это позволит наиболее полно использовать педагогический потенциал и ресурсы школы, семьи и общественности для решения стратегических задач образования -всестороннего развития личности школьника, а также обеспечения доступности и повышения качества образования.
Интеграция и дифференциация связанны с процессами объединения и разделения элементов системы и каждый из феноменов может рассматриваться как явление (процесс), как состояние, как условие функционального существования и как результат развития чего-либо. Система всегда предполагает единство процессов интеграции и дифференциации. Эти категории выступают в качестве характеристик процессов и объектов различной природы, в
том числе и педагогических. Педагогические интеграция и дифференциация представляют собой соответственно объединительные процессы и процессы возникновения различий на методологическом, теоретическом и практическом уровнях педагогической деятельности. Понимая эти категории как педагогические феномены, мы определили интегративные тенденции и тенденции дифференциации, характеризующие учебно-воспитательный процесс в современной школе.
При этом интеграция и дифференциация обучения реализованы нами посредством решения следующих задач:
1. Системное объединение и одновременное различение предметного содержания в рамках изучаемых теорий, а также включения в учебное содержание предмета элементов междисциплинарного характера.
2. Организация процесса овладения элементами учебных предметных знаний различной сложности (на основе требований государственного стандарта) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся путем предоставления им различных объемов информации, заданий, времени и темпа деятельности в соответствии с уровнями дифференциации.
3. Применение в процессе обучения обобщенных методов познания, а также специальных методов познания для разных групп учащихся или отдельных учеников.
4. Организация взаимодействия и объединения в единую технологическую систему форм, методов, приемов и средств обучения при усвоении элементов школьного предметного знания и применения различных технологий обучения для разных групп учащихся или отдельных учеников.
5. Формирование при изучении конкретного предмета единой для данной области знаний научной картины мира (например, естественнонаучной) и одновременно индивидуальной у каждого ученика предметной картины мира как части единой научной картин мира.
Обобщая вышесказанное, можем констатировать, что интеграция обучения предполагает целесообразное объединение дидактических компонентов и педагогических ресурсов с целью формирования ключевых компетентностей ученика в условиях образовательного учреждения, а дифференциация создает разнообразные внутренние и внешние дидактические условия для достижения этой цели. Таким образом, интеграция и дифференциация имеют одну и ту же цель и могут продуктивно дополнять друг друга, тем более что при раздельном использовании этих подходов у каждого из них обнаруживаются свои недостатки. Например, одним из недостатков интеграции является нарушение четких академических границ и логических связей между учебными элементами внутри одного предмета. Кроме того, не каждый учащийся обладает способностью к интегральному мышлению, а некоторые учителя имеют слабые методические знания интеграции и т.д. К недостаткам дифференциации можно отнести субъективное (без достаточных научно-педагогических и психологических оснований) деление учащихся на «способных» и «неспособных», основанное на симпатиях и антипатиях педагогов. При этом наблюдаются методические затруднения учителей в организации дифференцированного обучения и др. Следовательно, объединение интеграции и дифференциации в едином подходе позволит ослабить негативные проявления синтезируемых подходов и получить новое качество образования.
Литература:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1994.-480 с.
2. Зубайдов У. Дифференцированное обучение: состояние, проблемы, размышления. -Душанбе: Сарпараст, 2003. - 192 с.
3. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. - М.: Наука, 1975. - 720 с.
4. Лутфуллоев М. Современная дидактика (на тадж. языке). - Душанбе: Матбуот, 2001. - 336 с.
5. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. //Советская педагогика. - 1988. - № 7. - С. 3-10.
6. Стандарты начального обучения. - Душанбе, 2010,-150 с.
7. Шарифзода Ф. Актуальные проблемы современной педагогики. В 2-х книгах. - Душанбе: Ирфон, 2009, 2010.
8. Шарифзода Ф. Педагогикаи хамгиро.-Душанбе:Ирфон,2011.-511с.
9. Шарифзода Ф. Интегрированное обучение: проблемы, поиски и размышления: в 2-х ч. Душанбе: Ирфон, 1999, 2000.
10. Шарифзода Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. - Душанбе: Маориф, 1997 - 194 с.
ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сабуров Хайрулло Мирзоевич
Статья раскрывает новых форм взаимодействия дифференциационного и интеграционного обучения в педагогической науки. Автор указывает, что если раньше отдельные науки искусственно разделяли природу на отдельные части для удобства их изучения, то с течением временем, благодаря единству материального мира, начался объективный процесс их сближения.
В статье выявлены существующее проблемы в интеграционном и дифференциационном обучениях в начальной школе, и - положительные стороны интегрированных уроков. А также раскрыты некоторые трудности, с которыми сталкиваются учителя начальных классов.
Обосновывается, что позитивным фактором интеграции в начальной школе можно назвать относительную готовность учителя начальных классов к применению интегрированного обучения, а негативным фактором можно назвать трудности изложения интегрированных учебных предметов (курсов) при изучении которого учебной материал должен быть для учащихся доступным и интересным.
Обосновано, что интеграция является жизненно необходимой в начальной школе, так как обеспечивает оптимальные условия для интеллектуального и творческого развития личности.
Ключевые слова: интеграция, дифференциация, тенденция, начальная школа, интегрированное обучение, содержания образования, учебные предметы, мышления, формирование.
INTEGRATION AND DIFFERENTIATION OF LEARNING TO IMPROVE THE STRUCTURE
AND CONTENT OF PRIMARY EDUCATION
Saburov Khayrullo Mirzoevich
The article reveals the new forms of interaction of differentiative and integrative learning in pedagogical science. The author points out that if previously certain sciences artificially separated the nature into separate parts for ease of study, with the passage of time, thanks to the unity of the material world, there began their objective process of rapprochement.
The article reveals the existing problems in integrative and differentiative learning in primary schools, and the positive sides of integrated lessons. And also there disclosed some of the difficulties faced by primary school teachers.
It is proved that the positive factor of integration in primary school includes the relative willingness of primary school teachers to the use of integrated education, but a negative factor is the difficulty of integrated presentation of subjects (courses). Educational material should be available and interesting for pupils.
It is known that integration is a vital importance in elementary school because it provides optimal conditions for intellectual and creative development of personality.
Key words: integration, differentiation, tendency, primary school, integrated learning, content of education, subjects, thinking, formation.
Сведения об авторе: Сабуров Хайрулло Мирзоевич - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова, Тел: (+992) 92 8477607, e-mail: [email protected]
Information about the author: Saburov Khayrullo Mirzoevich, Ph. D. in pedagogy, docent, Chair of Pedagogy and the Pychology of Professional Activity of Khujand State University named after academician B. Ghafurov, tel.: (+992) 928477607, e-mail: [email protected]
