CC BY
353. Девонакулов А. Мудаммад Закариёи Рози. Дар кит. Закариёи Рози. Мунтахаби осор. -Душанбе: «Адиб», 1989, 160 с. -С.3-32
4. Хунка, Зигред. Фарданги ислом дар Аврупо. Баргардон аз форси Сайфуллоди Муллочон. -Душанбе, 2012, 648 с.
5. Сафо, З. Таърихи адабиёти Эрон. Ч,илди 1. Тадияи Х.Шарифов, М.Низомов. -Душанбе, 2011, 240 с.
6. Муллоахмад М. Гахрораи тамаддун. Аз Ибни Х,айён то Хдким Майсарй// «Чумдурият», №254, аз 26.12.2016.
7. Муллочон С. Масъаладои омузишу парвариш дар осори Бобочон Еафуров. Дар кит. Ч,.Ч,урабоев, А.Кучаров, С.Муллочон, А.Сайфуллоев. Маориф - гарави пешравии чомеа. -Душанбе: «Маориф», 2015, 244 с. -С.129-184.
8. К.Хочаев. Накши устод дар тарбия аз назари Мудаммад Закариёи Рози// Паёми Донишкадаи содибкорИ ва хизмат. -Душанбе, 2010, №21, 320 с. -С.247-249.
АБУБАКР АР-РАЗИ - УЧИТЕЛЬ ЭТИКИ И НРАВСТВЕННОСТИ
Выдающий мыслитель второй половины IXвека и первой четверти Xвека Абу Бакр ар-Рази не только в нёс огромный вклад в развитие и совершенствование философии и медицины, но его роль в области образования также заслуживает внимание. Учёный в своей книге «Духовная медицина» основываясь на реальные и практические аспекты процесса обучения уделяет особое внимание вопросам нравственно-этического воспитания и описывает концепцию обеспечения всеобщего блага, человеческого счастья и справедливости.
Ключовые слова: Абу Бакр ар-Рази, «Духовная медицина», обучение и воспитание, наставник, ученик, наука и практика, человеческое счастье, добрые дела.
ABUBAKR AR-RAZI AS TEACHER OF MORALITY
Outstanding thinker o f the second half of the IX century and the _ first quarter o f the X century, Abu Bakr ar-Razi, not only brought a huge contribution to the development and improvement of philosophy and medicine, but its role in the field of education also deserves attention and praise. He in his book "Spiritual medicine" based on the real and practical aspects of the learning process pays special attention to ethical education and described the concept of universal good, of human happiness and justice.
Keywords: Abu Bakr ar-Razi, «Spiritual Medicine», training and education, mentor , apprentice, science and practice, human happiness, good deeds.
Сведения об авторе:
Шокирзода Шоди Нуъмонпур - кандидат филологических наук, гл. редактор журнала
«Маорифи Тол>икистон». Телефон: (992)934045240. E-mail: [email protected]
About the autor:
Shokirzoda Shodi Numonpyr - Candidate of Philology Sciences, the editor-in-chief of the
"Maorifi Tojikiston" magazine. Phone: (992)934045240. E-mail: [email protected]
ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ К УЧАЩИМСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ЭТАПАХ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Джалилова М.Н.
Таджикский государственный педагогический университет им. С.Айни
Гулмадов Ф.
Академия образования Таджикистана
Сегодня целью современного таджикского образования является переход к новой, личностно-ориентированной образовательной парадигме. Изучая в своих исследованиях личностно-ориентированное образование, таджикский ученый У.З.Зубайдов подчеркивает, что основная цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы в каждом ребенке «заложить механизмы самореализации, адаптации, саморегуляции, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа механизмы» [4].
Исходя из этого, можно определить, что в центре внимания личностно-ориентированных технологий находится уникальная целостная личность подрастающего поколения, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для
восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. По определению А.А.Люблинской: «Личность - это индивидуальность, т.е. неповторимое своеобразие физических и психических особенностей, их сочетаний, форм, степени выраженности, присущих данному конкретному человеку и отличающих его от всех других людей» [7].
Необходимо отметить, что существующие сегодня концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника, на основе формирования учебной деятельности. В педагого-психологической литературе давно уже предпринимаются разнообразные подходы к формированию учебной деятельности. Например, работы Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Асмолова А.Г., Лутфуллоева М., Шарифзода Ф. и др. посвящены проблемам формирования универсальных учебных действий. В их работах, на основе системно-деятельностного подхода, выдвинута концепция развития универсальных учебных действий как ключевой компетенции учащихся.
В последние годы проблеме совершенствования урока уделяется большое внимание со стороны учёных и учителей, в том числе и учителей начальных классов, которые хотят решать множество задач по воспитанию и обучению развивающейся личности на уроках русского языка и таджикского языка. В периодических изданиях, особенно, в журналах «Начальная школа», «Маърифат», а также в методической и педагогической литературе достаточно широко освещено многообразие поисков и находок в системах, технологиях, методиках и отдельных приёмах обучения родному языку в начальных классах.
Одним из таких приемов при обучении учеников начальных классов, при котором, прежде всего, необходимо принять во внимание психологические особенности детей младшего школьного возраста, является «дифференцированное обучение», которое очень важно для совершенствования языковых знаний в начальных школах.
Дифференциация обучения, с точки зрения таджикского учёного Лутфуллоева М., - это организация обучения учащихся на основе учета их способностей, одаренности, знаний, успеваемости, возможностей и интересов. В своей точке зрения он выделяет основные части дифференциации обучения: способность, одарённость, знания, успеваемость; возможность; интерес, и подчеркивает, что именно на основании учета данных критериев, мы можем учащихся делить на группы или подгруппы [6,с.137].
Анализ проведённых уроков в экспериментальных классах и ряде выборочных школ, показал, что применение дифференцированного обучения родному языку в начальных классах даёт положительный результат для повышения знаний каждого учащегося, поэтому дифференцированное обучение является одним из продуктивных методов обучения. Как утверждает Алиев А.Б. , «Те учителя, которые дифференцировали методику преподавания, считают, что их урок во многом стал эффективнее, и что каждый ребенок уникален, с различными стилями обучения» [1,с.44]. По Э. Шарифову, дифференцируя методику преподавания, учителя могут принять во внимание стиль обучения каждого учащегося, и дать обучение, которое наиболее характерно его способностям и возможностям обработки, предложенной информации [14].
Ввиду наличия индивидуальных различий учащихся, при организации дифференцированного обучения от учителей требуется изучение индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся. Вместе с тем, необходима диагностика уровня их знаний и умений по определенному предмету. Это дает возможность осуществить дальнейшую индивидуализацию, с целью достижения коррекционного эффекта, а проведённая специалистами диагностика учебных возможностей учащихся, дополняет картину.
На основании анализа работ исследователей, мы пришли к выводу, что для организации дифференциации обучения на уроках, для учащихся начальных классов, необходимо пройти несколько этапов. Первый этап является систематическое изучение ребёнка, где необходимо тесное сотрудничество учителя с психологом школы и родителями. Однако, в условиях школ Таджикистана, ввиду отсутствия в большинстве школ республики психологов, нами даются учителям рекомендации о целесообразности начинать с изучения домашних условий ребенка.
Необходимо отметить, что изучение учеников начальных классов является непрерывным и развивающимся процессом. Если для учеников первоклассников обычно проводятся методы опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения, изучение медицинской карты, специально-организованные беседы, наблюдения за ними, в процессе обучения и воспитания, то для изучения учащихся вторых, третьих и четвертых классов, необходимо наблюдения за:
а) особенностями умственного развития;
б) знаниями ученика и его отношением к учению;
в) дисциплина и морально-волевые качества.
Определение критериев, на основе которых выделяются группы учащихся для дифференцированной работы, является, вторим этапом. Анализируя педагогическую и психологическую литературу, а также научные исследования, мы выявили, что существуют различные критерии деления учащихся по группам, которые являются одним из основных условий, для построения дифференцированного образовательного процесса в школе.
В условиях организации индивидуального и дифференцированного обучения, И.Э. Унт предлагает учитывать такие системы критериев в типологии учащихся, как: особенности, от которых больше всего зависит качество процесса обучения; особенности, в которых различие средних показателей учащихся одного возраста особенно велико; особенности, которые могут быть положены в основу формирования различий между учащимися, и раскрытия их индивидуальности; особенности, которые могут быть учтены, в рамках имеющихся дидактических средств. На основании данных критериев автор выделяет сами особенности:
- обучаемость (общие умственные способности, специальные способности);
- учебные умения (умение самостоятельно работать, умение читатьтекст с пониманием и нужной скоростью);
- обученность (программные и внепрограммные знания, умения и навыки);
- познавательные интересы [13,с.31].
У.З. Зубайдов в своей работе подчеркивает, что вопрос оптимальной типологии учащихся, в условиях дифференцированного подхода, нуждается в дополнительном исследовании и предлагает три критерия типологии:
- уровень успеваемости (устанавливается с помощью школьной оценки);
- уровень познавательной самостоятельности (определяется путём анализа контрольных работ, домашних работ и систематического наблюдения за учащимися);
- интерес по признаку действительности [3,с. 111].
Надо отметит, что в дидактико-методических работах предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Некоторые предлагают объединить учащихся в группы по успеваемости, устойчивости интереса к уровню познавательной самостоятельности, а другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, уровня выполнения мыслительных операций.
Б. Бойев и Р. Курбонов в своей статье «Ба эътибор гирифтани хусусиятхои типологи дар таълими тафрика» (Учет типологических особеностей при дифференцированном обучении) подчеркивают, что в начальных классах обучение необходимо организовать на основе элементов дифференциации. Ученики в любом возрасте отличаются друг от друга типологическими чертами (силой, уравновешенностью, подвижностью нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: «А»- холерический тип, «Б» - сангвинический тип, «В» - флегматический тип, «Г» -меланхолический тип. Каждый ребенок имеет различные типологии темперамента, однако, в нём преобладает определённый вид темперамента, чем другие. Поэтому учителю необходимо, во-первых, определить для себя тип темперамента ученика [2,с.6-7].
Однако встречается в психологической литературе и иной подход к объединению школьников в типологические группы. Подчеркивается, что существует иной тип индивидуальных особенностей, связанных с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, основных свойств нервной системы. Точки зрения авторов подтверждают, что организация обучения, с учётом наиболее значимых характеристик нервных процессов, встречается довольно редко. Для этого имеется ряд причин:
- во - первых, трудностью диагностирования в массовой школе типологических особенностей детей и выявления тех, которые необходимо учитывать при построении методики изучения конкретного предметного содержания;
- во - вторых, обучением в классно-урочной системе по единому учебнику, и при соблюдении нормативных сроков контроля результатов обучения;
- в - третьих, отсутствием, соответствующих учебно-методических материалов, учитывающих индивидуальные особенности нервной системы.
Исходя из результатов соответствующих исследований, мы предлагаем, что для организации дифференцированного обучения в начальных классах, нужно формировать детей в группы по следующим критериям:
- по овладению объемом имеющихся знаний;
- по уровню познавательной активности;
- по уровню умения анализировать и обобщать;
- по уровню работоспособности, а также, на основании индивидуальных особенностей, способностей и интересов.
Исходя из этого, возникает необходимость в проведении анализа структур данных особенностей, с целью совершенствования процесса обучения, активизации познавательной деятельности младших школьников, так как в процесс учебной деятельности, обучающийся включается с разной степенью активности.
1.Усвоение знаний - организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления и воображения. В процессе усвоения происходит: получение информации; переработка полученной информации; запоминание, сохранение и обработка информации; применение данной информации (знаний) на практике, уровни которой не изолированы друг от друга, а тесно взаимосвязаны.
2.Умения и навыки. Обучаясь в школе, ученик погружается в учебную деятельность, которая может возникнуть лишь тогда, когда человек, решая какую-то задачу, оказывается не в состоянии ее решить. Учебное действие имеет самостоятельную цель, подчиненную общей цели, и мотив, который обычно совпадает с мотивом деятельности. Исходя из этого, действие всегда направлено на преобразование предметов или их образов. Поэтому действие включает в себя, связанные между собой операции, т.е. способы выполнения действия. Овладение каким-либо приемом деятельности является умением, а умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется как навык. В педагогической литературе констатируется, что умение - это способность человека выполнять какие-либо действия (деятельность), на основе ранее полученного опыта, а навык - это действие, характеризующееся высокой мерой освоения [11]. Практика показывает, что ученики младших классов приобретают разнообразные умения, переходящие в навыки, путем выполнения различных упражнений и тренировок. Например, на уроках, при написании букв, выполняют некоторые специальные элементы движений, которые характерны для данной буквы.
3. Обучаемость школьников. При организации процесса обучения с учениками начальных классов, используют два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость являются целесообразными. Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков [13,с.31] - это предельный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, характеристика актуального развития, включает, имеющийся запас знаний, сложившиеся способы и приёмы их приобретения. Психологи под понятием «обученность» понимают определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристику психического развития ребенка, которая сложилось у него к сегодняшнему дню. Степенью показателя обученности учеников является, достигнутый уровень знаний, уровень усвоения навыков и умений, качество знаний и навыков, способы и приемы их приобретения.
Обучаемость, т.е. общие умственные способности (в том числе, креативность), а также специальные способности [13,с.31] - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельного материала (например, видов практической деятельности).
Таким образом, можно подчеркнуть, что, если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость является характеристикой его потенциального развития. В таком случае, понятие «обучаемость» становится ближе к понятию «Зона ближайшего развития», предложенному Л.С. Выготским.
4. Работоспособность - это способность человека развивать максимум энергии и, экономно расходуя ее, достичь поставленной цели при качественном выполнении умственной или
физической работы, т.е. возможность выполнить конкретную работу в течении заданного времени, с необходимым уровнем эффективности и качества [9]. Под работоспособностью можно понимать вложение творческих, физических, душевных сил человека в выполнении порученной работы. Многие психологи считают, что характерная черта умственной и физической работоспособности учащихся тесно связана с их возрастом, т.е. все показатели умственной работоспособности возрастают по мере роста и развития детей.
По признаку работоспособности учеников можно разделить на три группы: низкая, средняя и высокая. Низкая, средняя и высокая работоспособность является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Поэтому ученики со слабой нервной системой выполняют работу медленно, они педантичны, очень чувствительны и ранимы, а учащиеся с сильной нервной системой являются полной противоположностью ученикам со слабой нервной системой.
5. Специальные способности. Способность - это психическое свойство, проявляющееся в успешности освоения и реализации деятельности, а способность личности - это индивидуально-психологическая особенность личности, обеспечивающая успешность выполнения одной или нескольких видов деятельности [5,с.73-74].
Б.М. Теплов различает три признака понятия способности:
- первый - под способностями подразумевает индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны;
- второй - способностями называют, не вообще всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
- третий - понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже выработаны у данного человека [10,с.262-263].
«Способность развивается, - подчеркивает Рубинштейн С.Л., - на основе различных психофизических функций и психических процессов. Это - сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности и свойствам, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности, вырабатываются» [10,с.22-23].
Анализ исследований по данной проблеме показывает, что в учебной работе, кроме общих умственных способностей, проявляются и специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных, специальных видов деятельности и одарённости детей. И. Унт, касаясь вопроса, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что - «специальными способностями», исходил из определения, данного Ю.А. Самариным в «Педагогической энциклопедии», по которому способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивность умственной работы); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические) [13,с.23.].
Таким образом, можно подчеркнуть, что одним из оснований дифференциации учащихся являются их способности. В соответствии с этим, осуществляется дифференциация по способностям и по не способностям. Применение дифференциации учащихся по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость такой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий для развития их способностей.
Дифференциация по специальным способностям может различаться по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д., в таком случае, учитываются специальные способности ученика, которые проявляются, при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку и т.п.
Дифференциацию по познавательным способностям разделяют на общие способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, к изучению математике).
6. Интересы и склонности учащихся. Интерес является традиционным предметом исследования в психологии и в педагогике. По мнению С.Л. Рубинштейна: «Интерес к тому или иному предмету - к науке, музыке, спорту - побуждает к соответствующей деятельности. Тем самым, интерес порождает склонность или переходит в нее. Мы различаем, интерес как направленность на предмет, побуждающий нас заняться им, и склонность как направленность на
соответствующую деятельность. Различая, мы вместе с тем теснейшим образом связываем их. Но все же они не могут быть признаны тождественными» [12,с.575].
Именно, поэтому в школьной практике получила широкое распространение дифференциация по интересам и склонностям учащихся. Исходя из своих интересов и склонностей, ученики выполняют различные творческие и исследовательские задания. Наряду с интересами учеников, основанием для такого вида дифференциации являются их познавательные способности к определенным областям знаний (математическим, естественным и гуманитарным наукам). Развитие личностных склонностей и способностей в начальной школе, поможет их расширению на среднем уровне, направит учеников на принятие решения в выборе области обучения, специальных занятий и специальных предметов, определений предварительного выбора специальности [8,с.18].
Изучив все перечисленные критерии, подчеркиваем, что интересы и склонности учащихся, учитель может определить, наблюдая за учащимися в процессе учебной деятельности, но психологические особенности личности требуют проведения специальной диагностики, так как необходимым является точное знание особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, которые могут проявляться при выполнении специальных заданий на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания, для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д.
В связи с тем, что в большинстве школ Таджикистана отсутствует школьный психолог, мы рекомендовали учителям начальных классов в качестве методической базы для проведения такой диагностики, изучить и использовать работы психологов Семаго М.М. и Семаго Н.Я. «Теория и практика оценки психического развития ребенка» и «Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка», а также, Нарзуллоевой М. «Равоншиноси мактаб» (Школьный психолог) и т.д.
Проводя диагностику, для организации дифференцированного обучения, мы использовали в экспериментальных классах индивидуальную форму работы, работу в парах, групповую форму, и детей сформировали в группу по способу обучения, на основании индивидуальных особенностей, спосбностей, интересов, а также создали и временные группы.
Первую группу укомплектовали из учащихся с более высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также, включили сюда и учащихся со средними учебными возможностям и высоким уровнем развития позновательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответсвующем темпе. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся.
Вторую группу укомплектовали из учащихся со средними показателями успеваемости по родному языку. Для данной группы, наиболее важным, является работа по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизация школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.
Третью группу мы укомплектовали из учащихся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предмету «Родной язык».
Работа с учениками третьей группы требует наибольших усилий. Неоднородность индивидуальных особенностией учащихся данной группы предлагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении и внутри самой группы. Цель дифференциации и состоит, как раз в том, чтобы создать оптимальные условия для обучения учащихся, в соответсвии с их воможностями, и способствовать систематическому росту их перехода из одной группы в другую.
Следующим этапом является выбор способа дифференциации и разработка разноуровневых заданий для выделенных групп учащихся. Это самая трудоёмкая и кропотливая работа, и требует от учителя большого педагогического мастерства. Учитель, умело организовав и продуктивно используя различные способы дифференциации, может дифференциацировать и задания по:
- степени самостоятельности учащихся;
- характеру помощи учащимся;
- форме учебных действий.
В этом случае к основным видам дифференциации можно отнести:
а) дифференциацию учебных заданий по уровню творчества - она предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной (т.е. определенные задания) или продуктивной (творческой);
б) дифференциацию учебных заданий по уровню трудности - она предлагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
- для 3 группы - это выполнение заданий по отработаному алгоритму;
- для 2 и 1 групп: к базовому заданию добавляются дополнительные - группировки слов, подбор своих примеров, задания творческого характера;
в) дифференциация заданий по объёму учебного материала- предполагает:
- для 1 и 2 групп нужны, кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному; однотипное с ним;
- для 3 группы требуется дополнительное время, так как медлительные ученики и, ученики с низким уровнем обучаемости обычно, не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе;
г) дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся не предпологает различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все ученики выполняют одинаковые упражнения, однако, некоторые это делают самостоятельно, а некоторые - под руководством учителя;
д) дифференциация работы, предназначенной для помощи учащимся не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Вместе с тем, учащимся, которые испытывают затруднения в выполнении задания, учитель оказывает дозированную помощь.
Четвертый этапом является реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока. Она предпологает, применять дифференциацию в различных звеньях процесса обучения. Например, дифференцированные задания можно использовать в процессе изучения нового материала. В процессе изучения нового материала, когда происходит процесс закрепления пройденного материала, учащиеся нуждаются в дифференциации, так как у более сильных учеников на этом этапе работы, освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.
Например, при обучении родного языка во втором классе на тему: «Слово и слог. Разум и благоразумие (Калима ва хичо. Хирад ва хирадманди)» учитель даёт учащимся отдельные задания в соответствии с их способностями. Например, в первой группе есть учащиеся, уровень знаний которых является низким. Во второй группе есть учащиеся, которые имеют хорошие способности и третью группу составляют учащиеся, имеющие высокий уровень знаний. Первая группа, упражняется в правописании слов мудрый (хирадманд), великодушный (саховатманд), семья (хонавода), интеллект (зехн). Вторая группа, составляет предложения со словом великодушный (саховатманд) и провести черту над гласными буквами. Третья группа, используя слова мудрый (хирадманд), великодушный (саховатманд), семья (хонавода), интеллект (зехн), в зависимости от смысла текста составляют предложения.
Последним этапом является диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий. Применение дифференциации обучения к учащимся на различных этапах учебного процесса, в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Поэтому, в процессе использования технологии дифференцированного обучения, результаты контроля и оценки рассматриваются только в динамике, относительно предыдущих успехов ученика и не подразумевают сравнения с другими учениками.
Следовательно, чтобы оценить успешность использования дифференцированного задания, учителю необходимо определить:
- способствовало ли использование данной технологии повышению успешности обучения или оно носило формальный характер;
- соответствует ли задание, выбранному уровню учащегося;
- удалось ли решить одну из важнейших задач технологии - создать ситуацию успеха для ученика;
- соответствует ли задание основной цели урока.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алиев А.Б. Дифференцирований подход в обучении начальных классов / А.Б.Алиев // Проблемы дифференцированного обучения: матер. респ. науч.-практ. конф. - Душанбе, 2009. - 43-47с. (На таджикском языке).
2. Бойев Б., Курбанов Р. Учет типологических особеностей при дифференцированном обучении / Б.Бойев, Р. Курбанов//Маърифат. - 1998. - №1-2. - 6-9с. (На таджикском языке).
3. Зубайдов У.З. Теоретико-практические основы дифференцированного обучения в школах Республике Таджикистан: монография / У.З. Зубайдов. - Душанбе: «Маориф»,1999. -203 с.
4. Зубайдов У.З. Дифференцированное обучение и современная школа / У.З. Зубайдов. - Душанбе, 2013. -304с. (На таджикском языке).
5. Кодиров К.Б. Краткий словарь психологических и педагогических терминов / К.Б. Кодиров, М.Т. Давлатов, С.Х. Расулов. - Душанбе: «Кишоварз», 2008. - 190с. (На таджикском языке).
6. Лутфуллоев М. Урок / М. Лутфуллоев. - Душанбе: Маориф, 1995. - 191с. (На таджикском языке).
7. Люблинская А.А. Детская психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов / А.А. Люблинская. - М.:Просвещение, 1971. - 415 с.
8. Назирова Л.К. Дифференцированное обучения как фактор всестороннего развития личности и изменения качества знаний / Л.К. Назирова // Маърифат. - 2001. - №11-12. - 16-19с. (На таджикском языке).
9. Психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М. Давлатов [и др.]. — Душанбе: «Собириён», 2010. - 336с. (На таджикском языке).
10. Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. -776с.
11. Рахимов Х., Нуров А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Х. Рахимов, А.Нуров. - Душанбе: «Хумо», 2007. - 448 с. (На таджикском языке).
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: «Питер Ком», 1999. - 720 с.
13. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. - М.: «Педагогика», 1990. - 192с.
14. Шарифов Э. Методика развития речи младших школьников / Э. Шарифов. - Худжанд: «Хуросон», 2008. -208 с. (На таджикском языке).
ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ К УЧАЩИМСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ЭТАПАХ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Существующие сегодня концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника, на основе формирования учебной деятельности. Поэтому применение дифференцированного обучения родному языку в начальных классах даёт положительный результат для повышения знаний каждого учащегося, и он является одним из продуктивных методов обучения.
Анализируя работы исследователей, мы пришли к выводу, что для организации дифференциации обучения на уроках, для учащихся начальных классов, необходимо пройти несколько этапов. Первыйм этапом является систематическое изучение ребёнка, где необходимо тесное сотрудничество учителя с психологом школы и родителями. Однако, в условиях школ Таджикистана, ввиду отсутствия в большинстве школ республики психологов, нами даются учителям рекомендации о целесообразности начинать с изучения домашних условий ребенка.
Определение критериев, на основе которых выделяются группы учащихся для дифференцированной работы, является, вторым этапом.
Следующим этапом является выбор способа дифференциации и разработка разноуровневых заданий для выделенных групп учащихся. Четвертым этапом является реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока. Она предпологает, применять дифференциацию в различных звеньях процесса обучения.
Ключевые слова: развитие личности, учебная деятельность, различные критерии, дифференциация обучения, дифференцированный подход, дифференцированные задания, разноуровневые задания, знания и умения.
USING OF THE DIFFERENTIATED TRAINING TO PUPILS OF PRIMARY CLASSES AT STAGES OF EDUCATIONAL PROCESS
Present concepts of an elementary education today start with a priority of the purpose of education and development of the personality of the younger schoolboys, on the basis of formation of educational activity. Therefore using of the differentiated training of the native language in beginning forms
contributes to the positive result for increasing of knowledge of each pupil, and it is one of productive methods of training.
Analyzing the works of researchers, we have come to the conclusion, that for the organization of differentiated training in lessons, for pupils of the beginning forms, some stages are considered necessary to pass. The first stage is regular studying of the child where a close cooperation of the teacher with the psychologist of school and parents is necessary. However, in the conditions of schools in Tajikistan, in a case of absence of psychologists in the majority of schools of the republic of Tajikistan, we recommend teachers about expediency to begin with studying child's house conditions.
Definition of criteria on which basis groups ofpupils for the differentiated work are allotted, is the second stage.
Following stage is the choice of a way of differentiation and working out different level tasks for the allotted groups of pupils. The fourth stage is realisation of the differentiated approach to schoolboys in different moments of a lesson. It contributes to use differentiation in various links of education process. For example, the differentiated tasks can be used in the process of studying of a new material. In the process of studying of a new material when a process of consolidation of passed material is going on, pupils need differentiation because at that moment the stronger pupils will have free time for maintaining of the additional tasks expanding their knowledge and abilities.
For example, in a lesson of a native language in the second class in a theme: «the Word and a syllable. Mind and sanity (Калима ва хичо. Хирад ва хирадмандг)» teacher gives pupils separate tasks according to their abilities.
Keywords: developments of the personality, educational activity, various criteria, differentiated training, differentiated approach, the differentiated tasks, different level tasks, knowledge and abilities.
Сведения авторов:
Джалилова Мавлуда - старший преподаватель кафедры Методики начального образования Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни. Республика Таджикистан, 734003, г. Душанбе, проспектРудаки, 121. E-mail: [email protected]. Тел. (+992)900.75.89.86. Гулмадов Файз - д.п.н., Академия образования Таджикистан. Тел. (+992)919.63.67.34.
About the authors:
Jalilova Mavluda, Senior lecturer in the Department of Theory of Methodic for Junior Classes of Tajik State Pedagogical University named after S. Ayni. Phone: (+992)900758986.
Gulmadov Faiz - Academy of science of Tajikistan. Phone: (+992)919636734.
УДК 37.014.5
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК МЕТОДИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Бекмуратова У.А.
Каракалпакский государственный университет имени Бердаха, Узбекистан, г. Нукус
Понятие «самостоятельная работа» в первом приближении, по мнению многих преподавателей, не представляет особой сложности для понимания его сути, поскольку относится к числу так называемых «терминов дефинитного типа, которые раскрывают хотя бы некоторые из существенных характеристик явления, отражённого в понятии» [1]. Действительно, из самого названия следует, что самостоятельная работа - это работа учащегося без непосредственного участия преподавателя. Это понимание подтверждается и известным определением Б.П.Есипова: «самостоятельная работа - это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленных целей, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий [2].
Однако обращение к обширной научно-методической литературе, посвященной самостоятельной работе учащихся, показывает, что термин «самостоятельная работа» до сих пор не имеет в дидактике единого понимания и - как следствие этого - единого определения, несмотря на свою кажущуюся простоту. Заметим, что во многом такое положение связано с тем, что в
