CC BY
8ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБЩЕМ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Самакаева М.Ю.
кандидат педагогических наук, доцент Института музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета
г. Екатеринбург Дрожжин А.А. магистр музыкального образования Директор ДШИ г. Нижняя Тура Свердловской области
INTEGRATION PROCESSES IN GENERAL AND ADVANCED MUSIC EDUCATION
Samakaeva M. Yu.
Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Candidate of Pedagogical Siences,
Assistant Professor of the chair of Art Education
Drozhzhin A.A.
master of music education Director Of the children's art school of
Nizhny Tura, Sverdlovsk region
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы интеграции общего и дополнительного музыкального образования; обосновываются методы обучения, способствующие развитию музыкальных способностей учащихся в классе фортепиано и наиболее результативному формированию музыкальных знаний, умений и навыков. Abstract
The article deals with the issues of integration of general and additional music education; confirming the teaching methods that promote the development of the musical abilities of pupils in the piano class and the most effectiving formation of musical knowledge and skills.
Ключевые слова: интеграция, музыкальные способности, музыкальный слух, общее и дополнительное музыкальное образование, методы обучения.
Keywords: integration, musical ability, ear for music, general and additional musical education, teaching methods.
Музыка, являясь особой формой духовной и материальной деятельности людей, как и другие виды искусства, способна выражать эстетическое отношение человека к окружающему миру через отражение в музыкальной ткани его чувств и состояний. В то же время восприятие музыки всегда связано с эмоциональным переживанием, мышлением, образной памятью, воображением, проявлением темперамента, ассоциативным рядом, так как, по мнению А.Н. Сохора, оно основано «на активном побуждении в слушателе его эмоций, его мыслей, его миропонимания» [6, с. 93].
Общение с музыкальным искусством осуществляется через различные виды музыкальной деятельности - исполнение, слушание, сочинение, подбор и игра по слуху, импровизация. Данные виды музыкальной деятельности широко задействованы в практике музыкального образования и музыкально-просветительской деятельности различных учреждений культуры и искусства.
Овладение основами музыкального искусства, его выразительными средствами осуществляется как в практике общего, так и дополнительного музыкального образования. Первоначальные систематизированные музыкально-слуховые впечатления, музыкальные знания, умения игры на элементарных музыкальных инструментах ребенок получает в дошкольных образовательных учреждениях. Практика показывает, что такое общение с музыкой
дает большие возможности для развития эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка, для установления гармонии с окружающим миром через получение аффективных впечатлений и мотор-нотонических стимулов, которые остаются с ним на всю жизнь.
Приобретенные знания, умения, навыки и эмоциональный опыт детей получают свое развитие на уроках музыки в общеобразовательной школе. Однако многие дети, имеющие достаточно развитые музыкальные способности и проявляющие интерес к музыкальному искусству и исполнительской музыкальной деятельности, стремятся расширить указанные знания, умения и навыки в рамках дополнительного музыкального образования в детских музыкальных школах и на музыкальных отделениях детских школ искусств. При этом многие учащиеся стремятся овладеть различными видами исполнительского творчества, среди которых одно из первых мест занимает музицирование в виде подбора и игры по слуху любимых произведений классической, народной и популярной эстрадной музыки.
Практика показывает, что очень часто багаж музыкальных знаний, умений и навыков у более половины выпускников ДМШ и музыкальных отделений ДШИ фактически остается не реализованным в их дальнейшей жизни. Кроме того, падение интереса у детей к занятиям музыкой начинает наблюдаться уже в 4-5 классах, в то время как в младших
классах ДМШ и ДШИ многие обучающиеся проявляют интерес почти ко всем видам музыкальной деятельности. Таким образом, только от педагога зависит сохранение и развитие этого интереса в последующие годы обучения. Все выше сказанное свидетельствует об актуальности проблемы поиска эффективных форм и методов обучения, а также видов учебной работы, способствующих сохранению и дальнейшему развитию у обучающихся ДМШ и ДШИ интереса к музыкальной деятельности.
В учебном плане ДМШ и музыкальных отделений ДШИ в первые годы обучения основной учебной дисциплиной является «Музыкальный инструмент». Какой бы музыкальный инструмент не выбрал учащийся (фортепиано, струнные, духовые, ударные или народные музыкальные инструменты) основополагающее значение в обучении имеют музыкальные способности, которые составляют фундамент любой музыкальной деятельности. При этом их взаимосвязь носит и обратный характер -именно разные виды музыкальной деятельности обеспечивают развитие музыкальных способностей.
В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются чувство ритма, музыкальная память, музыкальное мышление и музыкальный слух. Последнему в теории и практике музыкального обучения придается огромное значение, как одному из решающих звеньев, обеспечивающих успешное музыкальное развитие учащихся. В то же время, несмотря на многочисленные исследования, в музыкальной психологии до сих пор нет единой точки зрения на природу, структуру, содержание основных понятий, на которые опираются ученые, описывая музыкальные способности (Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, М.С. Старчеус, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.), поэтому в научной литературе встречаются следующие понятия: «музыкальный слух», «звуковысотный слух», «гармонический слух», «чувство ритма».
Под «музыкальным слухом» обычно понимается не только наличие определяющих его элементов, но и действие этих элементов, их взаимосвязь и тенденция к развитию. Основными формами музыкального слуха являются: мелодический и гармонический слух. «Мелодический слух, - пишет Б.М. Теплов, - это музыкальный звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии, а гармонический слух - музыкальный слух в его проявлении по отношению к созвучиям, а, следовательно, и ко всякой многоголосной музыке» [7, с. 141]. Также в научной литературе выделен перцептивный и интервальный слух (В.В. Медушев-ский). Первый, по мнению ученого, направлен на распознавание структуры музыкальной ткани, поэтому помимо звуковысотного, мелодического и гармонического слуха, включает и такие разновидности слуха как темброво-динамический, полифонический, фактурный [2].
В музыкознании также трактуют музыкальный слух как специфическое выражение музыкального
художественного сознания (Б.В. Асафьев). Педагоги-музыканты в понятие «музыкальный слух» объединяют конкретные способности - воспринимать, дифференцировать, узнавать элементы музыкального языка и музыкальной речи (тембровые, гармонические, ритмические и др.) в воспринимаемом музыкальном произведении. Музыкальный слух также является особой формой самосознания и самопонимания, особенно для музыканта [3].
Процесс обучения игре на музыкальном инструменте немыслим без подключения музыкального мышления как способности осознания действия или явления. «Высшей ступенью в музыкальной деятельности с точки зрения физиологии и психологии музыкального слуха является музыкальное мышление... Оно основано на разнообразных рефлекторных связях, на внутренних представлениях, на опыте, запасе слуховых образов в памяти, на знаниях, помогающих обобщать и дифференцировать, создавать ассоциации», - указывает Е.В. Давыдова. - «В свою очередь, музыкальное мышление, как целенаправленная деятельность мозга, управляет процессом отбора необходимых рефлексов, представлений, связанных с различными проявлениями музыкального слуха. Сущность музыкального мышления состоит в переработке, оценке и создании новой информации» [1, 29-30]. Таким образом, музыкальный слух и музыкальное мышление вырабатывают сходные способности: 1) понимать и анализировать слышимое; 2) мысленно (внутренне) представлять себе элементы музыкальной речи и активно оперировать этими представлениями; 3) оценивать воспринимаемую музыкальную ткань
Вопросами развития различных видов музыкального слуха и музыкального мышления с позиции музыкальной педагогики занимались теоретики: И.П. Гейнрихс, Е.В. Давыдова, М.В. Кара-сева, А.И. Кондратьев, С.М. Майкапар, С.Е. Оськина; педагоги-музыканты Л.Н. Алексеева, Ю.Б. Алиев, Г.В. Ананченко, В.И. Петрушин, Г.С. Ригина. В их исследованиях рассмотрены методы и приемы развития у детей различных сторон музыкального слуха (звуковысотного, гармонического, тембрового) и чувства ритма, обоснована необходимость развития музыкального слуха и музыкального мышления, как для восприятия музыки, так и для формирования профессионального исполнительского мастерства у юных музыкантов. Однако, достаточно большой методический багаж по развитию музыкального слуха и музыкального мышления у детей и подростков, апробированный в рамках общего музыкального образования, фактически не используется в практике дополнительного музыкального образования. В свою очередь, исполнительские навыки юного музыканта крайне редко бывают задействованы на уроках музыки в общеобразовательной школе. Таким образом, ребенок, одновременно посещающий общеобразовательную и детскую музыкальную школы, не может использовать в полной мере музыкальные знания, умения и навыки в своей учебной деятельности в указанных учреждениях. Данный факт, свидетельствует о
необходимости интеграции опыта учителей музыки в образовательный процесс по предмету «Музыкальный инструмент» в ДМШ и ДШИ.
В научной психолого-педагогической литературе понятие «интеграция» представлено как «достижение целостности образовательного процесса», при этом целостность рассматривается по «горизонтали - прочные межпредметные связи, взаимообогащение знаний из различных областей, единство знаний и умений», и по «вертикали - преемственность между различными ступенями образовательной лестницы» [5, с. 124-125]. В настоящее время в ДМШ и на музыкальных отделениях ДШИ интеграция по горизонтали представлена межпредметными связями в рамках Примерных учебных программ «Музыкальное исполнительство», взаимообогащением и расширением музыкальных знаний, умений и навыков. На занятиях по музыкальному инструменту в рамках интеграции знания, умения и навыки, полученные на занятиях по сольфеджио, слушанию музыки (музыкальной литературе) закрепляются в непосредственном общении ребенка с музыкальным произведением в процессе его разучивания и исполнения.
Процесс обучения в классе фортепиано требует от педагога решения следующих задач:
- развитие художественного мышления, посредством накопления музыкальной информации, ее осмысления на основе вскрытия связей между закономерностями музыкального языка и образно-эмоциональными представлениями и как результат - оперирования приобретенными понятиями в исполнительской деятельности;
- формирование комплекса инструментально-исполнительских навыков: пианистических навыков и навыков звукового контроля;
- развитие личной инициативы в трактовке музыкального произведения и эстрадно-исполнительских качеств;
- активное развитие музыкального слуха.
Наш педагогический опыт показывает, что
успешно решать указанные задачи помогает использование специальных методов обучения, нашедших широкое практическое применение на уроках музыки в общеобразовательной школе. К ним можно отнести метод создания «композиций» в форме диалога, музыкальных ансамблей; метод «художественного контекста» - выхода за пределы музыки (Л.В. Горюнова), метод «разрушения» (Н.А. Терентьева), метод «интонационно-стилевого постижения музыки» (Ю.Б. Алиев) [4, с. 57-59]. Данные методы можно использовать как при разучивании музыкального произведения, так и при подборе по слуху. Последний вид музыкальной деятельности юного музыканта имеет особое значение на первоначальном этапе обучения в связи с большим развивающим эффектом, ибо здесь задействованы музыкальные способности (звуковысот-ный слух, мелодический слух, гармонический слух, фактурный слух, чувство ритма) и музыкальное мышление, музыкальная память, которые также развиваются в процессе этой деятельности.
Рассмотрим указанные методы обучения на конкретных примерах.
Метод создания «композиций» в форме диалога, музыкальных ансамблей предполагает включение учащегося в различные виды музыкальной деятельности - инструментальное исполнение, слушание, пение, ритмическую импровизацию и т.п. В данном случае один и тот же музыкальный материал может быть исполнен учащимся самостоятельно или в ансамбле с педагогом; мелодия произведения может быть пропета под аккомпанемент левой руки; произведение может быть исполнено педагогом, а учащийся при слушании может прохлопывать ритмический рисунок мелодии или аккомпанемента. Также мелодия может быть подобрана по слуху от разных нот, в различных тональностях, с подлинным или сочиненным вновь аккомпанементом, что позволяет наиболее полно проанализировать основные средства музыкальной выразительности, которые использовал автор произведения и осознать их значимость в передаче художественного образа. Постановка новых задач будет поддерживать интерес обучающегося к учебной работе. Для реализации данного метода на занятиях в классе фортепиано удобнее использовать народные песни, которые широко представлены в учебном репертуаре.
Метод интонационно-стилевого постижения музыки направлен на активизацию музыкального жизненного опыта ребенка, на формирование и развитие всех видов его музыкального слуха, на формирование и развитие внутренней музыкальной речи. Данный метод предполагает ознакомление учащегося в классе фортепиано с достаточно большим количеством музыкальных знаний, подкрепленных самостоятельным поиском аналогов из своего музыкального багажа, необходимой информации, а также опытом подбора по слуху небольших музыкальных пьес (фрагментов).
В хрестоматии педагогического репертуара «Новая школа игры на фортепиано» (авторы-составители Г.Г. Цыганова и И.С. Королькова; 2018) для учащихся 1-2 класса представлены 3 Менуэта И.С. Баха, 3 Менуэта Й. Гайдна, Менуэт Г. Перселла и Менуэт В.А.Моцарта. На практике обычно каждый ученик осваивает 2-3 произведения с аналогичным названием. При работе над ними сравнительный анализ по поиску схожего и различного активизирует познавательную деятельность учащегося, позволяет выявить основные черты данного танца: трехдольный метр, умеренный темп (moderato andantino), особенности ритмического рисунка, украшений (мелизмов), двухчастную форму. Подмеченные различия помогут лучше осознать индивидуальный стиль композитора и станут новой целью при подготовке концертного исполнения пьесы.
Реализация данного метода в классе фортепиано может осуществляться и при подборе по слуху. Например, изучение «Колыбельной песни» Б. Флиса (учебный репертуар 1-2 класса) можно начать с отработки навыков подбора по слуху, что предполагает следующие действия педагога и обучающегося:
• Преподаватель пропевает мелодию песни без слов и просит определить обучающегося жанр музыкального произведения. Обычно ребенок правильно определяет данный жанр. Далее происходит подбор по слуху мелодии, при этом педагог исполняет мелодию по фразам.
• Затем учащийся вместе с педагогом определяет метроритм (6/8 на 2). Многим ребятам помогает собственное дирижирование. Далее обучающемуся предлагается подобрать аккомпанемент, построенный на основных функциях (ТО/Т/Б/Т/О/О/Т).
• После исполнения мелодии с аккомпанементом, который представлен отдельными аккордами (трезвучиями) на каждую долю такта в малой (большой) октаве, педагог задает вопрос: «А подходит ли такое исполнение аккомпанемента к ласковой и нежной мелодии?». Совместно с педагогом учащийся приходит к выводу о необходимости изменения исполнения аккордов аккомпанемента в ритмической фигурации мелодии. Далее учащийся знакомиться с подлинным нотным текстом данной пьесы.
Метод «художественного контекста» направлен на развитие музыкальной культуры обучающихся через знакомство с историей создания произведений, возникновения того или иного музыкального жанра, с особенностями его построения и исполнения, с интересными фактами из жизни композитора. Художественный контекст помогает учащемуся лучше осознать художественный образ произведения, внимательнее отнестись к нотному тексту, к тем средствам музыкальной выразительности, которые выбрал композитор. При подборе по слуху художественный контекст помогает правильно определиться в выборе средств музыкальной выразительности, например, использовании определенного ритмического рисунка в аккомпанементе, обосновании приема игры (стаккато, нон легато, легато), регистра, тональности.
Метод «разрушения» (изменение темпа, гармонии, ритмического рисунка) помогает выявить
значимость того или иного средства музыкальной выразительности в осваиваемом музыкальном произведении. При этом все изменения обучающийся делает самостоятельно, анализируя на слух полученный эффект от произведенных модификаций с точки зрения соответствия художественному образу и эстетической ценности.
Так как занятия в классе музыкального инструмента (в данном случае по фортепиано) носят индивидуальный характер, то педагог имеет возможность построить для каждого ученика индивидуальную траекторию развития с учетом его общих и музыкальных способностей; выбрать оптимальный для данного ребенка темп изучения материала, уровень его сложности. Таким образом, создается ситуация успеха даже для не очень одаренных детей, что, в свою очередь, мотивирует их на данный вид деятельности.
Список литературы
1. Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио. М. : Музыка, 1986. 160 с.
2. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М. : Музыка, 1976. 256 с.
3. Психология музыкальной деятельности: теория и практика /под. ред. Г. М. Цыпина. М. : Издательский центр «Академия», 2003. 368 с.
4. Самакаева М.Ю. Дидактические принципы и методы обучения на дисциплинах художественного цикла в общеобразовательной школе. ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». Екатеринбург, 2015. 69 с.
5. Словарь-справочник по педагогике /Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидка-систого. М.: ТЦ Сфера, 2004. 448 с.
6. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. 192 с.
7. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: в 2 т. М. : Педагогика, 1985. Т.1. 328 с.
МЕТОДИЧЕСКИ-НАПРАВЛЕННАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Лю Сянь
Государственное учреждение «Южноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д. Ушинского», аспирантка кафедры музыкального искусства и хореографии.
METHODICALLY-FOCUSED SELF-REALIZATION OF FUTURE MUSIC TEACHERS IN A COMPETENCY-BASED APPROACH CONTEXT
Liu Xuan
postgraduate student of the musical art and choreography department of the State Institution "South-Ukrainian National Pedagogical university named after K. D. Ushynsky".
Аннотация
В статье представлен основной научно исследовательский поход в изучении и формировании методически-направленной самореализации будущих учителей музыки в процессе фортепианной подготовки. Таким подходом является компетентностный, который позволяет на методологическом уровне представить векторы активизации фортепианной подготовки будущих учителей музыкального искусства через формирование у них методически-направленной самореализации. В статье уточнена сущность понятия
