CC BY
16
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2009. № 1
А.Д. Абашина, Т.В. Бондарева
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
Определить термин "профессиональная компетентность" достаточно сложно, так как он охватывает многие стороны личностной и профессиональной сфер. Тем не менее все исследователи сходятся в том, что профессиональная компетентность является интегральным качеством личности и имеет обобщенную модель. При этом отмечается, что выпускник вуза еще не может являться специалистом, достигшим высшего уровня профессионального мастерства, но он должен обладать средствами, возможностями, которые позволили бы ему совершенствоваться в профессиональном плане. Термин "профессиональная компетентность" необходимо рассматривать не только как результат учебно-воспитательного процесса, но и как интегративное свойство личности, суммирующее знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе обучения, и готовность к профессиональной деятельности, проявляющееся в ее результатах и качестве.
Для определения "частного" вида профессиональной компетентности (компетентности специалиста по социальной работе с различными категориями населения) нам необходимо рассмотреть ее базовую характеристику — личностно-профессиональную готовность.
Изучение философской, психологической и педагогической литературы по данной проблематике показало, что, несмотря на широкое распространение, понятие "готовность к деятельности" не имеет однозначной трактовки. В социологии понятие "готовность" отождествляется с выполнением личностью социальных функций в обществе. В педагогике "готовность" рассматривают как систему компонентов, качеств личности будущего специалиста-профессионала, которые обеспечивают выполнение им функ-
Абашина Анна Дмитриевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры андрагогики и акмеологической педагогики социального факультета Орловского государственного университета.
Бондарева Татьяна Владимировна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры андрагогики и акмеологической педагогики социального факультета Орловского государственного университета.
ций, адекватных потребностям определенной производственной деятельности.
В общем виде готовность к какой-либо деятельности чаще всего определяют как возможность, предрасположенность субъекта осуществлять деятельность на достаточно высоком уровне.
Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является ее интегративный характер, который проявляется в согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости и стабильности их функционирования. Другими словами, профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.
Н.Б. Шмелева с соавторами считает, что "готовность" может быть интерпретирована как целостное образование, ядром которого выступает нравственно-психологическая, содержательно-информационная и операционально-деятельностная готовность, которая является в то же время одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента и специалиста [1]. Указанные виды готовности взаимодополняемы и взаимосо-четаемы. По мнению авторов, категорию "готовность" следует рассматривать системно — по двум взаимообусловленным и взаимосвязанным векторам проявления: готовность к деятельности и готовность личности к развитию и саморазвитию (самопознание, самопроектирование, самоуправление, самокоррекция).
Проблему формирования готовности к педагогической деятельности исследовал А.А. Деркач [2]. По его мнению, готовность определяется как целостное проявление всех сторон деятельности специалиста. Особо автором выделяются познавательные, эмоциональные, мотивационные компоненты.
По мнению И.Д. Багаевой, формирование готовности означает "образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление таких знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, обеспечивают возможность эффективно выполнять свои функции" [3].
Таким образом, проанализировав точки зрения различных исследователей, под личностно-профессиональной готовностью мы склонны понимать интегрированное и активно-деятельностное состояние, которое мотивирует и ориентирует ценностные установки личности на определенные нормы поведения и мобилизацию своих сил для выполнения конкретных задач профессиональной деятельности.
Личностно-профессиональная готовность формируется в процессе профессиональной подготовки и выступает в виде интег-ративной критериальной характеристики личности специалиста.
Процесс формирования в вузе личностно-профессиональной готовности студентов (по обоснованным критериям ее проявления) выступает важнейшим средством, обусловливающим успешное развитие качеств профессионально компетентного и конкурентоспособного специалиста.
В контексте вышесказанного к содержательным подструктурам профессиональной компетентности относятся:
— научная компетентность — знание науки, представителем которой является специалист по социальной работе;
— коммуникативная компетентность — способность всесторонне и объективно воспринимать безнадзорного ребенка, вызывать у него доверие;
— психолого-педагогическая компетентность является одним из системных проявлений профессионализма. Традиционно при анализе педагогической компетентности используют категории общей психологии — деятельность, общение, личностное развитие. По мнению Н.В. Кузьминой, к данному компоненту в первую очередь относится знание об особенностях усвоения учебного материала конкретными студентами в соответствии с их индивидуальными характеристиками [4]. Психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практической ситуации и критериями оценки результативности предпринятых специалистом действий;
— профессионально-педагогическая компетентность. В качестве основных показателей приняты: знание педагогической культуры, умение ставить и развивать задачи, владение вариативной методикой работы, умение анализировать личностный опыт;
— аутопсихологическая компетентность в области исследования достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
В динамике реализации профессиональных функций выделяют следующие содержательные подструктуры профессиональной компетентности: проектировочную компетентность (умение определить тактические и стратегические задачи, через которые реализуется профессиональный процесс); информационно-прогностическую компетентность в виде конструктивных умений композиционной упорядоченности знания; организаторскую компетентность в виде умений руководить деятельностью как клиента, так и специалистов различного профиля в рамках реализации индивидуальных программ социальной адаптации, реабилитации, ресоциализации и т.д.; коммуникативную компетентность в виде умений воздействовать на субъектов профессионального процесса, корректировать их поведение; аналитическую компетентность в форме умений адекватно оценивать уровень собственной деятельности. Структура профессиональной компетентности специалистов социальной сферы включает три уровня: профессиональные
психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические позиции, установки; индивидуально-личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Анализ многочисленных исследований по проблеме профессионального становления социальных работников позволил дать определение понятию "формирование профессиональной компетентности специалиста по социальной работе в условиях вуза" — это процесс педагогического воздействия на субъекта, осваивающего профессию, результатом которого является компетентность как интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств, отражающая уровень знаний, умений и опыт, достаточные для осуществления функций специалиста согласно стандартам, а также его этическая позиция. Нормативами профессиональной компетентности в условиях вуза являются: Государственный стандарт, должностная характеристика, профессиограмма.
Сущность интегративной сформированности личностно-про-фессиональной компетентности будущих специалистов, осуществляющих социальное взаимодействие с клиентами, раскрывается через реализацию следующих функций.
Сигнально-операционная функция. Представляет собой возможность своевременно исследовать проблемную ситуацию, объективно оценить варианты творческого решения проблемы и сформировать план действий (при разрешении конфликта необходимы сочетание различных форм и методов психолого-педагогической работы, проработка различных вариантов решения проблемы). В данном случае происходит преломление полученных знаний в практической предметной деятельности в виде умений и навыков владения, а также проектирования и организации профессиональной деятельности.
Функция оптимизации. Включает в себя восстановление оптимального равновесия во взаимоотношениях, в возможностях развития и эффективного функционирования социальных субъектов и систем.
Интегративно-стабилизирующая функция влияет на процесс определения этапов профессиональной деятельности, на объединение личных и профессиональных интересов будущих специалистов, установление стабильности, интеграции форм и методов работы с различными категориями клиентов (например, личностное осмысление работы с детьми и подростками, находящимися в социально опасном положении, четкое определение этапов социально-реабилитационной работы).
Ориентировочно-инновационная функция связана с возможностью эффективной организации профессиональной деятельности на различных этапах формирования новой системы отно-
шений или координации элементов старой с целью их адаптации к новым условиям.
Мотивационно-ценностная функция проявляется в формировании морально-ценностных предпочтений, форм поведения студентов вуза — будущих специалистов по социальной работе. Способствует становлению зрелой формы мыслей, мотивов, ценностей, всей направленности личности, самоутверждению в профессиональной деятельности, реализации уникальных способностей личности.
Преобразовательная функция состоит в направлении межличностных, межгрупповых ценностей и норм поведения будущих специалистов на процесс организации социально успешного пространства.
Профилактическая функция ориентирована на оздоровление психологического климата в коллективе специалистов, коррекцию отношений клиентов, исследование возможных проблем, улаживание возникших конфликтов и обострившихся разногласий, что ускоряет процесс социальной адаптации безнадзорного несовершеннолетнего.
Рефлексивная (контрольно-оценочная) функция — по нашему мнению, самая важная функция личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе с безнадзорными несовершеннолетними. Ведь рефлексия — это не только технология конструктивного разрешения конфликтов, которые нередко возникают в работе, но и возможность самоизучения, анализа причинно-следственных связей, реализации личностно-профессиональных ценностных ориентиров. При реализации данной функции специалист не только осознает свой профессиональный уровень, но и исследует свой нравственный облик, систему идеалов и мотивов, т.е. дает комплексную оценку себя как личности и профессионала.
Функция творческой самореализации и самообразования. Действительно, признак профессиональной компетентности социального работника — умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами практической деятельности. В этой ситуации процесс накопления опыта приобретает творческий характер, пробуждает живую мысль, ведет от частного к общему, от практики к теории и наоборот. Отсюда формирование профессиональной компетентности специалиста ориентировано на процесс саморазвития творческого потенциала личности, которое возможно с личным подходом, направленным на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий.
Вышеперечисленные функции содержательно реализуются в задачах социальной работы с различными категориями населения.
7 ВМУ, педагогическое образование, № 1
Важно отметить, что успешность профессиональной деятельности будущего специалиста по социальной работе в современных российских условиях зависит не только от уровня профессиональной компетентности, но и от готовности к различного рода самоизменениям в профессиональной среде, другими словами — от способности эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность в динамично изменяющихся условиях, сохраняя при этом не только стабильность и продуктивность деятельности, но и развиваясь как личность и совершенствуясь как профессионал.
В ходе опытно-экспериментальной работы на базе ГОУ ВПО Орловский государственный университет нами спроектирована модель интегративной подготовки студентов к социальной работе с безнадзорными детьми. Она включает в себя единство целей и системного решения комплекса задач, связанных с развитием ведущих профессионально важных сфер личности студента, по диагностически обоснованным критериям и эмпирическим показателям педагогического мониторинга их проявлений как в условиях организации познавательной и проектной деятельности в учебное время, так и в процессах участия студентов в самостоятельной, самообразовательной, добровольческой научно-исследовательской и профессионально-практической деятельности с обездоленными детьми.
Исследование проходило одновременно и в условиях выполнения комплексных учебных заданий на занятиях, и путем целевой организации НИРС, и средствами участия в добровольной социальной деятельности студентов, включенных в эксперимент, в работе научно-практической группы "Студенческие инициативы — безнадзорным детям Орловщины". Опытная работа по интегративной подготовке студентов к социальной работе с безнадзорными несовершеннолетними базировалась на принципах преемственности и целостности в организации учебно-познавательной и самостоятельной практической деятельности студентов, на междисциплинарном отборе содержания учебного материала с построением системных связей и на принципах делового сотрудничества и социального партнерства студентов в разрешении трудных жизненных ситуаций обездоленных детей. В итоге ведущие элементы построения интегративного обучения организационно замкнулись технологически в единую цепочку: при работе наши студенты шли на занятиях от общей цели своего профессионального саморазвития к задачам идентификации ими разрешаемых учебных проблем путем уяснения своих задач, далее, как на занятиях в вузе, так и в практической работе с семьями и детьми, выбирали средства и приемы адекватного их решения, затем анализировали и сравнивали достигнутые результаты с целью разрешения конкретных проблем безнадзорных детей.
Содержание и методика изучения нашего курса "Социальная работа с безнадзорными несовершеннолетними" реализованы на практике в виде интегративной системы личностного формирования студентами необходимых им качеств, отношений и способов творческо-профессионального решения проблем социализации безнадзорного ребенка. В ходе аудиторных занятий в учебное время педагогические задачи заключались не только в передаче согласованных между собой теоретических и инструментальных знаний по организации социальной работы с безнадзорными несовершеннолетними, но и в том, чтобы пробудить желание пятикурсников воспользоваться этими знаниями в практической деятельности. Поэтому в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних они совместно с опытным специалистом (или под его руководством) участвовали в диагностических, реадаптационных и коррекционно-развивающих мероприятиях.
Круглые столы и тематические встречи со специалистами, дискуссии по вопросам продуктивного разрешения проблем жизнеустройства и социальной защиты безнадзорных, овладение технологией социального проектирования и организация культурно-досуговой деятельности в учреждениях социальной поддержки материнства и детства, активное участие в социально-профессиональном учебном тренинге с воссозданием и проживанием ситуаций, типичных для современного безнадзорного и его семьи, — все это опосредовало накопление у студентов личного опыта в практическом преодолении детской безнадзорности и помогало им адекватно определять стратегию их продуктивного взаимодействия с семьей в целях решения задач реадаптации безнадзорного.
Наряду с практическими методами проблемно-аналитического обучения нами использовались на занятиях имитационные игры ("Перекресток", "Улица: утро, день, ночь" и др.) и выбирались такие активные методы, где складывались обобщенные способы системного анализа студентами типовых ситуаций жизни обездоленных детей. Ролевые игры и тренинговые упражнения, обсуждение актуальных проблемных публикаций — все это позволяло сформировать опыт выполнения социальных проектов у всех участников спецкурса. При этом студенты апробировали свои проекты и проводили фокус-анализ проблем девиантности и ее причин, выбирали наиболее адекватные методы и приемы для успешного жизнеустройства безнадзорных как на уровне анализа способов, позволяющих улучшить ситуацию развития ребенка в среде, так и посредством выбора способов, позволяющих перестроить его позиции и отношения к семье и школе.
В процессе такой интегративной подготовки у студентов инструментально отрабатываются ключевые личные, социально-коммуникативные и профессиональные компетенции будущего
специалиста (конструктивно-проектные, творческие), причем на профессионально-эвристическом уровне развития модельного мышления. В процессе публичной защиты и практической реализации социальных проектов качество социальной работы студента оценивалось по следующим эмпирическим показателям:
1) количество безнадзорных детей, которых удалось увести с улицы, вернуть к учебе (в свою или другую школу, ПТУ и др.), в семью и к родственникам;
2) способность студентов объединить и организовать действия организаций и учреждений системы социальной профилактики и других общественных служб, которые удалось включить в решение вопросов ресоциализации, социальной защиты и поддержки конкретных безнадзорных детей и подростков;
3) количество детей и подростков, переставших употреблять психоактивные вещества, и изменение социальной ситуации развития безнадзорных, задействованных в мероприятиях, проводимых в рамках проекта;
4) качество исследовательских разработок и социальных проектов, их важность и практическая значимость в организации продуктивного взаимодействия с безнадзорными и их семьями, реальная польза для учреждений социальной профилактики.
Так, в рамках реализации социальных проектов разработаны и внедрены в практику новые социальные программы в общественной жизни г. Орла: "Социальная анкета-интервью" (для диагностики факторов жизненного риска безнадзорных детей и подростков), "Методика диагностики типов безнадзорных несовершеннолетних" и "Путеводитель по правам безнадзорного несовершеннолетнего". Кроме того, были предложены к апробации новые комплексные модели организации социальной приемной "Робинзон" и системно-аналитические формы для выполнения текущей отчетности уличных социальных работников и комплексный социальный паспорт семьи (для тех детей, которые состоят на учете в специализированных учреждениях).
Такое активное участие студентов в социальном проектировании на занятиях и во внеучебное время реально интегрировало их в ходе опытной работы в конкретную практическую деятельность и в квалифицированное исполнение профессиональных функций и ролей во взаимодействии с безнадзорными несовершеннолетними и их семьями.
По результатам педагогического мониторинга интегративной подготовки студентов к социальной работе обнаружен, с одной стороны, практически стабильный рост положительных проявлений в социальном развитии личности безнадзорных детей и в разрешении проблем их жизнеустройства. С другой — в итоге опытной работы в наших экспериментальных группах обнаружен
существенный прирост реальных проявлений личностно-профес-сиональной компетентности будущего специалиста, так как более чем в два раза снизилось количество студентов, чей уровень лич-ностно-профессиональной компетентности в начале работы оценивался как низкий, и, напротив, количество студентов с высоким уровнем компетентности возросло в целом по всем показателям практически вдвое (от 34,4% в начале до 68% в итоге).
В целом итоги опытной работы доказали целесообразность внедрения интегративного подхода в учебный процесс вуза средствами педагогического проектирования, реализации интег-ративного теоретико-прикладного курса "Социальная работа с безнадзорными несовершеннолетними" и средствами поэтапного участия студентов в социально-проектной деятельности в рамках выполнения учебных и внеучебных заданий для НИРС и в научно-практической группе "Студенческие инициативы — безнадзорным детям Орловщины".
Список литературы
1. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М., 2004.
2. Деркач А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. М., 1985.
3. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности. Л., 1990.
4. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.
