CC BY
3112. Olson, D. H., Defrain, J., Olson, A. K. (1999). Building Relationship (Developmental
Skills for Life), Life Innovations Publisher, Minnesota.
13. Steinberg, L. Lamborn, S. D. Darling, N. Mounts, N. S. & Dornbuch, S. M. (1994)
Overtime changes in Adjustment and competence among adolescents From
Authoritative, Authoritarian, Indulgent and Neglectful families.Child Development,
Vol. 65.
ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Сайфи Мижгон
В статье рассматриваются различные стили воспитания детей школьного возраста. Подвергая анализу особенности стиля воспитания детей школьного возраста в авторитарных, деспотичных, либеральных семьях, автор показывает их влияние на учебную успеваемость учащихся.
Ключевые слова: особенность, стили воспитания: авторитарные, деспотичные, либеральные семьи, учебная успеваемость
CHARACTERISTIC OF VARIOUS STYLES OF UPBRINGING OF THE SCHOOLAGE CHILDREN
Saifi Mijgan
The article deals with the characteristic of various styles in the education of school-age children. Having analyzed the features of the various styles in the school-age children upbringing in authoritarian, despotic and liberal families, the author shows their influence on academic progress.
Key words: feature, style of education, authoritative, despotic, liberal families, academic progress
Сведения об авторе: Сайфи Мижгон - аспирант кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни, Тел.: (992) 91 5054322, e-mail: mozhgan.seifi@yahoo.com
Information about the author: Saifi Mijgon, postgraduate, Chair of Genral Pedagogy of Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, tеl.: (+992) 91 5054322, email: mozhgan.seifi@yahoo.com
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Митро Аттар Хамеди
Таджикский государственный педагогический университет им. Садриддина Айни
На современном этапе социально-экономического развития общества традиционная парадигма педагогического образования, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности уже не соответствует новым требованиям высшей школы. Сложные задачи, стоящие перед образованием сегодня, диктуют пересмотр требований к учителю и процессу его подготовки. На смену знаниевой парадигме педагогического образования, в рамках которой будущий учитель готовится к выполнению инструментальной роли, приходит инновационное образование, реализующее цель - формирование творческой индивидуальности педагога, готового работать в современной школе [2-Абдуллина]. В рамках смены парадигмы возникает необходимость в применении новых подходов к улучшению качества педагогического образования и процесса подготовки учителей.
В ряде исследований российских ученых (В.И. Андреев, В.А. Доманский, Н.Б. Крылова, Н.Н. Никитина, Г.К. Паринова, В.А. Сластёнин и др.) в контексте новой образовательной парадигмы к совершенствованию педагогического образования, выделяется интегративный подход, обеспечивающий полноту, целостность осмысления студентами предстоящей деятельности, мобильность и вариативность содержания педагогического образования.
В своем исследовании Н.К. Чапаев [9], интегративный подход определяет как «реализацию интегрального потенциала учебного предмета», что подразумевает выделение интегральной части как связеобразующего стержня и интегральной информации, как определяющей направление интеграции. Интегральный потенциал определяет возможности того или иного учебного предмета по выполнению интегративных функций; интегральная информация определяет свойства кооперирующихся частей вступать в интегративные связи, а под интегральной частью понимается существенная составляющая целого, без которой оно немыслимо как таковое. В рамках нашего исследования Ю.Н. Сёмин [5] рассматривает интегративный подход как системное структурирование и педагогическую интеграцию, использование принципов междисциплинарности и обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин общепрофессионального цикла, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством терминологического аппарата, а значит, данный подход ориентирует на интеграцию содержания общепрофессиональных дисциплин.
В контексте интегративного подхода мы выделяем такие понятия как «интеграция», «педагогическая интеграция», «межпредметная связь», «междисциплинарная связь».
Зарождение мысли об интеграции, как связи между явлениями и предметами, относится к античной эпохе. Как и многие педагогические идеи, она формулировалась в русле античной философии, которая рассматривала природу как единое целое. Известные педагоги - классики разных эпох, оценивая современное им образование, отмечали, что оно не даёт целостной картины мира, приводит к потере у учащихся обобщенных представлений о мире. Идея интеграции знаний была заложена еще Я.А. Коменским, который развивал идею взаимосвязи в преподавании. В классической педагогике (Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт и др.) образование рассматривалось как гармоничное и равновесное развитие в процессе обучения и воспитания всех сил человека, подчёркивалось значение многообразия взаимосвязи учебных предметов в школе. К.Д. Ушинский обосновывал необходимость межпредметных связей следующим образом: «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [8, С. 228]. Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвению идей, понятий.
Следует отметить, что начиная с 50-60 годов ХХ века в советской педагогике особый акцент был сделан на межпредметные связи в аспекте укрепления отношений между предметными и профессиональными знаниями. В 70-е гг. последняя стала пониматься большинством исследователей как интеграция и выступила в качестве принципа дидактики.
На современном этапе вопросам интеграции уделяется большое внимание, что выразилось в появлении интегративно-педагогических концепций, как совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
По настоящее время основная цель образования и воспитания в школах заключалась в передаче конкретных наук учащимся. Те учащиеся, которые могли заучивать наизусть то, что преподавали учителя, при оценивании получали высокие баллы. Но сегодняшнее образование и воспитание находится под влиянием различных социальных изменений, имеющих свои конкретные последствия. Такое изменение и
преобразования в школах, вместо акцента на обучение, основанное на знаниях, на обучение, основанное на жизненных навыках и педагогических проблемах, имеет сильное влияние на гармонизацию образования и воспитания с требованиями экономического, социального и культурного развития. Система образования может, с опорой на единые основы и принципы, путем реструктуризации оптимизации учебных планов и учебных мероприятий, воспитать достойных и образованных граждан страны.
В методе интегрированного обучения речь идет об объединении, интеграции и унификации обучения. Интегрированный метод обучения представляет собой связывание и объединение содержания учебных программ в связи со смысловым содержанием материала и естественной жизнью, солидарностью и устойчивостью обучения учащихся. В этом учебном методе, дети оказываются в интегрированном виде в рамках сложных проблем реального мира. В интегрированном обучении основной акцент делается на следующие моменты:
1) Придание значения общему воспитанию личности ребенка.
2) Создание богатой среды для учащихся со сбором соответствующих книг для начального уровня.
3) Подготовка учебного плана должна осуществляться на основе сведения вместе всех материалов, связанных с одной темой, в содержании всех учебников.
4) Развитие у детей чувства принадлежности к школе, классу и уроки.
5) Обеспечение достаточного пространства для проведения научных экспериментов.
6) Организация в школе увлекательных условий для детей.
7) Представление учителем темы урока и материалов, связанных с ней.
8) Акцент на мышление, сохранение жизнерадостности и жизнеспособности детей.
9) Разделение класса на учебные ядра и проведение мероприятий по конкретным темам урока.
10) Поощрение групповой деятельности и сотрудничества вместо конкурентной и индивидуальной учебы.
11) Акцент на ребенка как на ученика, а не на тему урока.
12) Опора на деятельность, прямой опыт и социальные ценности, а не монопольная опора на вербальные знания и навыки.
13) Предложение тем и научных исследований, связанных с темой урока.
14) Обучение рассматриваемого содержания с применением моделей совместного обучения в соответствии с предметом и позицией, акцент на групповую жизнь.
В целом, в этом подходе в учебном процессе учитель использует методы совместного обучения и групповой работы в классе, а учащиеся, используя богатую среду, созданную в классе, строят свои знания и применяют их.
Анализ учебного процесса, проведенном нами в Исламской Республике Иран показал, что обучение основывается главным образом на традиционном способе сообщения знаний, хотя можно наблюдать минимальное последовательное интегрирование. По материалам российских ученых в последние годы большое внимание уделяется понятию «педагогическая интеграция». Исходя из того, что педагогической наукой осознаётся необходимость интегративных процессов в образовании, интерес к интеграции обнажил различные точки зрения на её сущность и возможности использования. Обозначились такие направления - интеграция представлена как принцип: изменяющий цели и средства осуществления всего учебного процесса (Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов); осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности (Н.В.Груздева); совершенствования подготовки педагогических кадров, а именно как переход от создания дифференцированного образа действительности к синтетическому на основе межпредметных связей, широкого внедрения в обучение интегративных дисциплин (Ю.Г. Круглов).
В своем исследовании Ю.М. Колягин понятие «интеграция» применительно к школьной системе обучения использует в двух значениях:
- создание у школьников целостного представления об окружающем мире, т.е.
интеграция, выступает как цель обучения, при этом она должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны;
- нахождение общей платформы сближения предметных знаний, т.е. интеграция, выступает как средство обучения, при этом она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении [3; С.52-53].
Большинство педагогов опираются на процессуальные характеристики явления педагогической интеграции, представив её как процесс и результат, систему, совокупность, объединение, организованную связь частей и элементов содержания, форм, методов. К примеру, В.С. Безрукова подчеркивает многоаспектность понятия «педагогическая интеграция», трактуя её как:
- высшую форму взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов. В данном определении автор выделяет специфические характеристики интеграции как высшей формы взаимосвязи.
- высшую форму выражения единства целей, принципов содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся;
- создание укрупнённых педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся. [2].
В исследованиях А.А. Ятайкины [10] ещё более глубоко содержательность педагогической интеграции охарактеризована как взаимопроникновение, взаимопредположение, взаимодополнение, взаимосочетаемость, взаимозависимость элементов учебно-воспитательного процесса. Педагогическая интеграция с точки зрения А.А. Ятайкиной :
- позволяет создать целостную картину мира, научить человека видеть все явления жизни в их глубинной взаимосвязи и, одновременно, противоречивости;
- ускоренно моделирует личность, служит импульсом здорового мироощущения, вносит философское оздоровление в сознание обучающегося;
- формирует общие для различных предметов познавательные, практические и оценочные умения, вырабатывает на их основе правильные оценочные суждения;
- формирует на основе системы обобщенных знаний и умений диалектического взгляда на мир, нравственно-эстетических идеалов, создающих основу для морально ценностных ориентаций личности в её жизнедеятельности.
Расширяя характеристику интеграции, отметим, что к её научным объектам относятся знания, объективные явления, процессы, предметы окружающего мира, виды человеческой деятельности, образы, эмоции, профессии, а также виды знаний, системы научных понятий, законы, теории, ведущие идеи, системы действий (методы науки), модели объективных процессов и явлений жизни [10].
Технологические же аспекты процесса интеграции, предложенные в педагогической науке, шире и предполагают определение: разновидностей и уровней интеграции, её принципов, интегрирующего фактора, интегративных связей, способов, видов и форм интеграции. Именно они в нашем исследовании будут объединены в алгоритм интеграции.
Одним из значимых технологических аспектов интеграции исследователи называют интегрированные (интегративные) связи. В литературе это понятие употребляется наряду с понятием межпредметные и междисциплинарные связи.
Разработкой вопросов, касающихся межпредметных связей, занимались в разное
время Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин , П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарёва, В.Н. Максимова, В.Н. Максименко, М.Н. Скаткин, В.Н. Фёдорова и др. И.Д. Они рассматривали в межпредметных связях условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения. Ученые отмечают, что интегративные связи гораздо шире, чем межпредметные. В своем исследовании
H.К.Чапаев [9] отмечает, что интегративные связи более существенные, более глубокие по сравнению с межпредметными связями. Учитывая это, мы понимаем межпредметные связи как одно из средств осуществления интеграции в образовании. Являясь более современными, по сравнению с межпредметными, интегративные связи пока ещё недостаточно изучены.
Вышеназванные и проанализированные технологические аспекты интеграции можно представить в виде алгоритма осуществления интеграции в процессе обучения студентов в педвузе, согласно которому происходит: выбор и обоснование объектов интеграции —» определение, отбор и установление принципов интеграции—> интегрирующего фактора —> вида интеграции—> интегративных связей и форм — Асоздание интегрированного объекта, в качестве которого может выступать тема, разделы курса, изучаемых в разных дисциплинах, проблема, спецкурс, объединяющий знания из разных областей наук.
Таким образом, рассмотрев теоретико-методологические основы интеграции, как средства совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе сделаем выводы.
Интегративный подход предполагает применение интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентацию на использование принципов междисциплинарности и обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством терминологического аппарата. Сущность процесса интеграции как средство совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза заключается во взаимопроникновении, уплотнении знаний путем установления интегративных связей между компонентами педагогического процесса.
Полученные выводы послужат основой для дальнейшего изучения сущности процесса интеграции как средства совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.
Литература:
I. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1984. -208с.
2. Безрукова, B.C. В поисках перспективы. / B.C. Безрукова // Советская педагогика. -1986. - № 9. - С.68-72.
3. Колягин Ю. М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа. - 1989. - № 3. - С. 52 - 53.
4. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема. / Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. -СПб., 1994.
5. Семин, Ю.Н. Теория и технология интеграция содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе: автореф. дисс ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2001.
6. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971.- 206 с.
7. Сластенин, В А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976.-160с.
8. Ушинский, К Д. Собрание сочинений в 11 тт. Т.8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-776 с.
9. Чапаев, Н.К. Интегративный критерий качества усвоения знания.// Интеграция в педагогике и образовании. - Самара, 1994.- С.36-46.
10. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении.// Школьные технологии. -2001. - №6. - С. 10-17.
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Митро Аттар Хамеди
В статье рассматриваются вопросы интегративного подхода к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей с опорой на идеях педагогов разных эпох. Автор подробно рассматривает цели образования и воспитания и делает вывод, что интегративный подход предполагает применение интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентацию на использование принципов междисциплинарного и обоснованного отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, а также сходством терминологического аппарата.
Ключевые слова: интегративный подход, профессионально-педагогическая подготовка, учебный процесс.
AN INTEGRATIVE APPROACH TO VOCATIONAL AND EDUCATIONAL TRAINING
OF FUTURE TEACHERS
Mitro Attar Hamedi
The article deals with the integrative approach to vocational and educational training of future teachers, relying on the ideas of pedagogues of different epochs. The author reviews the objectives of education and training in detail, and concludes that an integrative approach proposes the use of integration to all components of the educational process, orientation to the use of the principles of interdisciplinary and reasonable selection of the content of group of academic disciplines that have common object, the subject and purpose of teaching, as well as the similarity of terminology .
Key words: integrative approach, vocational and proesssional teacher training, educational process.
Сведения об авторе: Митро Аттар Хамеди - аспирант кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им.С.Айни. Тел: (+992) 915143423, e-mail: hamedi mitra@yahoo.com.
Information about the author: Mirto Attar Hamedi, postgraduate, Chair of General Pedagogy, Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, tеl: (+992) 915143423, e-mail: hamedi mitra@yahoo.com.
МУРАТТАБ СОХТАНИ РЕЧДИ КОР ^АМЧУН ОМИЛИ ПЕШРАФТИ СИФАТИ
ТА^СИЛОТИ ДОНИШЧ,УЁН
Цавод Вуфури
Донишгоуи давлатии омузгории Тоцикистон ба номи С. Айни
Барномарезй дар пешрафти башар дар заминахои мухталиф надши асосй ва хаётй дорад. Тавре тахдидот нишон додааст касоне, ки дар зиндагии худ барномарезй доранд бисёр муваффадтар аз касоне хастанд, ки барномарезй надоранд. Мутаассифона бисёре аз донишчуён дар кишвархои чахони сеюм ва адибмонда дар тули тахсили худ чандон барномарезии дарсй ва тахсилй надоранд ва аз барнома истифода намекунанд ва ин омил яке аз иллати шикасти тахсили онхо мебошад бо таваччух ба ахамияти барномарезй дар пешрафти тахсилии донишчуён, дар ин мадола талош шуда аст то фарогиронро бо нахв ва шевахои илмй ва усулй барномарезии тахсилй ошно сохта то кумаке бошад бар пешрафти тахсилии донишчуён ва аз паст шудани сифати тахсили онон чилавагирй карда ва заминаи пешрафти онон фарохам гардад.
