CC BY
40
Е.О. Багрова
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ СЦЕНИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ
В статье дается анализ характеристик интеграции, что позволило сделать вывод о полиструктурной организации интегративного процесса на творческих кафедрах вузов культуры и искусств. В статье показано, что интеграция как процесс сближения и связи различных дисциплин в вузах культуры и искусств представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Ключевые слова: социально-культурная деятельность, интеграция, сценическая речь, основа преподавания сценической речи, межпредметные связи.
In article is analysis of characteristics of the integration, allowing to draw a conclusion about the polystructural organization integrations process on creative faculties ofhigh schools of culture and arts of given. In article is shown, that integration as process of rapprochement and communication (connection) of various disciplines in high schools of culture and arts represents the high form of embodiment of intersubject communications (connections) at qualitatively new step of training. Keywords: social-cultural activity, integration scenic speech, of teaching of scenic speech, intersubject communications (connections).
Теория речевой деятельности раскрывает в учебно-творческом процессе в вузах культуры и искусств сквозные закономерности функционирования сценической речи во взаимодействии со смежными дисциплинами. Эффективность их интеграции зависит от «ценностных ориентаций, доминирующих во всех видах учебной деятельности, где наличествуют элементы творчества. Здесь творчество понимается как специфически социальное качество активности, присущее человеку» (2, с. 17).
В научно-педагогической литературе имеется опыт выделения «сущностных признаков интегративного процесса». Ю. С. Тюнников считает, что интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов, она связана с количественными и качественными преобразованиями взаимодействующих элементов, переходящих в интегративный процесс. Интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу, собственную структуру, педагогическую направленность и относительную самостоятельность (7, с. 84).
Исходя из этих положений, выделяются свои единицы понятийного «поля» интеграции. Прежде всего — термин
«интеграция», который включает в себя цель, интегральное качество, информацию, эффект, потенциал, деятельность. Педагогическая интеграция: связь, взаимосвязь, взаимодействие, взаимопроникновение, органический синтез, система, синтез, диффузия и др.
Взаимодействие учебных дисциплин на уровне межпредметных связей не означает автоматического сведения их в единую целостность.
Однако даже самые слабые межпредметные связи могут стать исходным пунктом для интеграции. Здесь срабатывает «ансамблевый эффект» взаимодействия знаний из различных предметов, объединенных единой целью.
В методологических работах нередко отношения интеграции с понятиями взаимосвязи и взаимодействия строятся по принципу взаимозаменяемости.
Интеграция способствует развитию как целого, так и разрозненных частей, ибо является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящего во всех смежных дисциплинах. Единство этих дисциплин достигается путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами. Степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются
/ББМ 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ май-июнь 3 (29) 2009 г.
внутренними возможностями компонентов этих дисциплин, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития. Интеграция обладает широким лексико-семантическим полем, богатым гаммой внутренних и внешних связей.
Анализ характеристик интеграции позволяет сделать вывод о полиструктурной организации интегратив-ного процесса на творческих кафедрах вузов культуры и искусств. Здесь этот процесс способен проявляться практически во всех разновидностях, включая педагогическую, служить предпосылкой для их дальнейшей конкретизации применительно к конкретным условиям. Другими словами, вузы культуры и искусств помогают студентам реализовать свои личностные качества в учебно-творческом процессе, а с другой стороны, полученные знания помогут студентам обеспечить достойную жизнь за счет их умелого использования. «В качестве некоторой конкретизации индикатора личностной значимости образования может выступить наличие в образовательной программе дисциплин, обеспечивающих социализацию специалиста, бесконфликтные (безопасные) взаимоотношения с окружающим его миром: природой, обществом, другим человеком, техносферой (скажем, в первом приближении, наличие в программе курсов экологии, права, психологии, информатики и т.п.)» (6, с. 5).
В процессе интеграции смежных дисциплин на творческих кафедрах вузов культуры и искусств происходят процессы сотрудничества, консолидации и, одновременно, противопоставления, разобщения, соревнования, возникают конфликты, посредством которых происходит объединение отдельных субъектов в социально-культурную общность как целостную систему и поддерживается ее устойчивое и стабильное функционирование.
Первоначальной ступенью интеграции смежных дисциплин является «умение педагогов создать условия для
творческого процесса, первоосновой которого служит эмоциональное восприятие событий и фактов жизни и фактов искусства» (3, с. 102). Необходимость создания условий для эффективного учебно-творческого процесса для студента специализации «Продюсиро-вание и постановка художественно-публицистических программ» детерминирует избирательное отношение к учебе, является основным стимулом к изучению предмета «Сценическая речь». Объективируя в продуктах творчества свое видение мира, свои мысли, чувства, студент вуза культуры и искусств развивает творческое начало. «Искусство, — по мнению Л. С. Выготского, — способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты его жизни» (1, с. 33). В процессе преподавания сценической речи на кафедре режиссуры и мастерства актера большое значение имеет целостно-личностная направленность студента вуза культуры и искусств, которая предполагает свое, отличное от других восприятие мира, происходящее под действием фиксированной психологической установки.
Психологическая установка возникает тогда, когда при определенной «потребности и ситуации ее удовлетворения в субъекте возникает специфическое состояние, которое можно характеризовать как готовность, как установку его к совершению определенной деятельности, направленной на удовлетворение его актуальной потребности» (8, с. 170). Психологическая установка личности студента рассматривается как готовность объекта (осознанная или неосознанная) к совершению в каждый данный момент определенной деятельности, которая фиксирует предшествующий опыт. Знание системы таких установок составляет ценностную ориентацию личности студентов вузов культуры и искусств.
Разработанная интеграция предметов специального цикла (в том числе и сценической речи) основывалась на трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтье-
ва, в которых личность рассматривалась как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и с другими людьми и который определяет характер этой деятельности и этого общения. С. Л. Рубинштейн считал, что «в психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности, но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности» (4, с. 622).
Эта идея означает, что все педагогические основы (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) должны преломляться сквозь призму личности студента — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей, и предполагает, что в учебно-творческом процессе должны максимально учитываться национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности студента как личности. Все это нашло свое место в процессе экспериментальных занятий со студентами через содержание, форму и характер общения их с педагогами. Адресованные студентам вопросы, замечания, задания в условиях специальных дисциплин преимущественно стимулировали их познавательную активность, поддерживали и направляли их деятельность.
Интеграция в ходе эксперимента осуществлялась не только с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов, но и, что самое главное, при дальнейшем формировании, развитии их психических и физических качеств, личностных и деятель-ностных характеристик. Исходя из интересов студентов, уровня их знаний и умений определялась учебная цель и корректировалась цепь заданий. Цель каждого занятия формулировалась с позиции конкретного студента —
«научиться выполнять какое-либо действие, упражнение, прием и т.д.». В конце занятия каждый студент должен был сам себе ответить на вопрос: научился ли он сегодня чему-нибудь, чего не мог еще сделать вчера? Таковы основные соединяющие компоненты интеграции.
Однако в то же самое время в более широком понимании интеграция как ведущая методическая основа преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств включает в себя все многообразие онтогенетических и филогенетических характеристик человека и выходит далеко за рамки личности студента. Это отчасти нашло подтверждение в учебно-творческом процессе на обследуемых кафедрах. Поэтому, на наш взгляд, бесконечные апелляции к личности студента, модные сегодня среди психологов и педагогов, представляются не совсем адекватными, ибо не в полной мере учитывают многомерную и целостную природу человека. Тем более это верно, поскольку личность нередко трактуется как некий замкнутый самодостаточный эпифеномен, обитающий вне времени и пространства, тогда как онтология «человеческого бытия в мире» «исходит из того факта, что нигде, кроме наших абстракций, не находим человека до и вне мира, вне реальной и действенной связи его с объективной действительностью».
Проведенный анализ показал, что специальные дисциплины — такие, как «Культурно-досуговая деятельность», «Режиссура и мастерство актера» и «Сценическая речь», имеют своим предметом человека, взятого во всем богатстве своих отношений и связей, но рассматривают прежде всего психические свойства, функции, качества личности. Исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее направленность: человек есть предмет и цель интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает) ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях и учебных дисциплинах, в каких
¡ББМ 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ май-июнь 3 (29) 2009 г.
бы формах не осуществлялась интеграция, все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в профессиональной подготовке студентов.
Небрежное отношение к занятиям по сценической речи и недооценка этого процесса в быту приводит к нарушению основных компонентов речи — таких, как дыхание, четкая дикция, владение широким динамическим, звуковы-сотным диапазоном, темпо-ритмические характеристики, правильное литературное произношение (орфоэпия) и умение образно, точно, выразительно доносить свою мысль.
Проведенное исследование показало, что 71% студентов обладает природными данными правильной речи, но целенаправленное формирование умений и навыков сценической речи необходимо каждому студенту, ибо неправильное использование голоса приводит к невозможности выразить свою мысль, ограничивает эмоциональное воздействие, притупляет выразительность. Любой хороший природный голос необходимо тренировать, чтобы он был готов к большим речевым нагрузкам, которые сопровождают профессиональную деятельность выпускника вуза культуры и искусств.
«Поставить голос» — это значит выявить природные данные и развить, обогатить, улучшить их для профессионального звучания, создать такие условия работы голосового аппарата, при которых голос может служить выпускнику вуза культуры и искусств долгие годы. Это позволит избежать многих случайностей, травм, преждевременной изношенности.
Работа над дикцией и дыханием на первом курсе является, по существу, началом речевой постановки голоса. Необходимо внимательно следить за тем, чтобы упражнения по дикции производились только после предварительного вдоха через нос, чтобы студенты пользовались полным вдохом и умели распределять выдох. При произнесении звуков соблюдается точная их артику-
ляция (положение губ, языка, раствор рта). Во время дикционных и дыхательных упражнений снимались мышечные зажимы окологортанной мускулатуры, появлялось свободное звучание голоса в резонаторах.
С первых занятий по сценической речи особое внимание обращается на устранение голосовых недостатков: зажим гортани, носовое звучание, открытый, резкий звук и т.д., что требует усиления работы над артикуляцией и дыханием и позволяет пройти первые ступени в установке правильного голо-сообразования. Задачами специальных упражнений являются: научиться управлять голосом, развить координацию слуха и голоса, дыхания и звучания. Опыт показал, что освободить студента от неправильных голосовых установок на первых этапах обучения возможно, если, например, в тренинг включить элементы игры, действия, поскольку действие активизирует речь, ибо слово есть выражение внутренней жизни.
Богатство голоса также связано с богатством мысли и воображения. «У всех звуков, из которых складываются слова, своя душа, своя природа, свое содержание, которое должен почувствовать говорящий. Живое слово насыщено изнутри, оно имеет свое определенное лицо и должно оставаться таким, каким создала его природа. Если человек не чувствует души буквы он не почувствует и души слова, не ощутит и души фразы, мысли» (5, с. 89).
В ходе эксперимента преподавание сценической речи мы осуществляли на классическом литературном материале, потому что этот материал требует правильного произношения слов, фраз, стихотворных текстов. Грамотное произношение слов и текстов помогает исправлять недостатки речи, осваивать нормы литературного произношения. С первых занятий у студентов воспитывалось слуховое внимание, потому что слух является органом чувств, благодаря которому мозг получает всю звуковую информацию из окружающего мира. Голосовой аппарат и ухо — две
органически связанные части студенческого организма, поэтому в работе над сценической речью наличие слуха у студентов играет огромную роль.
В педагогической технологии преподавания сценической речи изменение звучания фразы происходило по: редукции гласных; смешении согласных; ассимиляции по глухости-звонкости; изменении звучания сочетания согласных, выпадения, сдвоенных согласных.
Необходимо стремиться к тому, чтобы голос каждого студента был звучным, гибким, с достаточно широким диапазоном, выносливым в любых условиях сцены и зрительного зала. Все эти качества голоса приобретаются в процессе занятий по дисциплине
«Сценическая речь» при наличии природных голосовых данных и здорового речевого аппарата.
Применение системы диагностических методик позволяет выявить достигнутый ранее уровень развития сценической речи у студентов, выявить его влияние на личность в целом.
Интеграция как процесс сближения и связи различных дисциплин в вузах культуры и искусств представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Процесс преподавания сценической речи под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей положительно сказывается на результативности.
Примечания
1. Выготский Л. С. Психология искусства / Л.С. Выготский. — Москва — Воронеж, 1998.
2. Коршунов А. М. Теория отражения и эвристическая роль знаков / А.М. Коршунов, В.В. Мантатов. — М., 1994.
3. Пономарев Я. А. Проблемы научного творчества в современной психологии / Я.А. Пономарев. — М., 1981.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М., 1946.
5. Станиславский К. С. Сбор. соч.: в 8 т. / К.С. Станиславский. — М., 1956. — Т. 3.
6. Татур Ю. Г. высшее образование в XX веке (антропоцентрический взгляд) / Ю.Г. Татур. — М., 1994.
7. ТюниковЮ. С. Интегративные процессы обучения в высшей школе / Ю.С. Тюнников. — М., 1996.
8. Узнадзе Д. Н. Основные положения теории установки / Д.Н. Узнадзе. — Тбилиси, 1961.
