CC BY
52
тельно также, чтобы в течение первых нескольких недель у ребенка с особенностями появился один или два друга. Иногда обычный ребенок, испытывает трудности в учебе или в поведении, а помогая и поддерживая другого, еще более нуждающегося в помощи, он только выигрывает, так как у него появляется стимул преодолеть свои проблемы в учебе, чтобы быть примером для своего товарища. Педагоги, работающие с классом, должны быть в курсе того, как развиваются дружеские отношения, так, чтобы при необходимости они могли вмешаться. Если Вы заметили, что в коллективе неформальные лидеры контролируют создание дружественных отношений и дают понять другим детям, что они не желательны, Вы должны пресечь это в корне, поскольку это может привести к неприятным последствиям. В начальной школе, учителя имеют огромное влияние на детей, это общеизвестный факт, и если они четко дадут понять, что является приемлемым или неприемлемым, то дети на это обязательно отреагируют. Даже очень маленькие дети в состоянии принять такие правила поведения. Вы, конечно же, не сможете заставить всех детей в классе стать близкими друзьями, но Вы можете научить их быть терпимыми, добрыми и уважать чувства других, а также поддерживать друг друга, как в классе, так и за его пределами. И именно в Ваш класс, ребят будут идти каждое утро с удовольствием, ведь там их будет ждать гармоничная и дружеская атмосфера, в которой они проводят большую часть времени.
ИНТЕГРАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ ИСКУССТВА И ЛОГОРИТМИКИ (МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПУСКОВЫХ МЕХАНИЗМОВ САМОРАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ СИСТЕМЫ ПРИ ПРИОБЩЕНИИ ДЕТЕЙ К ИСКУССТВУ)
© Таран В.Т.*, Мельникова Е.Н.
Детский сад общеразвивающего вида № 29,
Краснодарский край, Динской район, ст. Динская
В учебно-практическом пособии «Интегративная технология преодоления и предупреждения речевых нарушений с использованием средств искусства и логоритмики» раскрывается методика работы по формированию пусковых механизмов саморазвития речи средствами искусства и логоритмики. Аргументируется стратегия достижения общей цели -
* Учитель-логопед высшей категории, «Отличник народного просвещения», «Почетный педагог Динского района».
формирования пусковых психологических механизмов саморазвития речи с детьми различных категорий: при различных нарушениях речи (ФФНР, ФН, ОНР, заикании, ЗРР), отклонениях в психическом развитии и развитии двигательной сферы (ЗПР, УО, нарушениях зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата), а также при норме развития. При норме развития психологические механизмы саморазвития речи формируются спонтанно, но под руководством взрослого этот процесс осуществляется гораздо быстрее и на более высоком качественном уровне.
Высокие сопоставительные результаты анализа повторных диагностик уровня речевого и психомоторного развития детей при работе по представленной методике показывают, что речь детей контрольных групп каждой отмеченной выше категории значительно отличается от речи детей обычных групп не только по количественным, но и по качественным показателям. Одновременно у них сформировалась начальная художественная культура. В практическом пособии раскрывается содержание работы по формированию такого ключевого звена саморазвития речи, как «семантически поля значений различных слов», это обеспечивает саморазвитие словаря и программирование связного высказывания. Представленная методика работы не отвергает существующие методики работы по развитию и коррекции речи. Она только дополняет их повышая эффективность работы и сокращая ее сроки. Разработанная технология успешно интегрируется во все коррекционные программы - в разделы: «Формирование лексико-грамматических представлений и связной речи», «Формирование звукопроизношения», а также во все образовательные программы учреждений для детей с нормой развития - в разделы: «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Формирование звуковой культуры речи». Так как семантические поля значений различных слов имеют тенденцию к безграничному развитию и трансформации друг в друга, то работа по представленной методике не имеет временных рамок. При изменении сложности практического материала она может начинаться в раннем дошкольном возрасте и продолжаться в старшем школьном возрасте и даже со взрослыми. Представленный опыт работы может быть творчески использован широким кругом специалистов: логопедами, работающими в любом учреждении для детей дошкольного и школьного возраста системы просвещения - в детских садах любого вида, в школах, в центрах коррекции (в логопедических группах, д/с, на логопунктах) или системы здравоохранения (в логопедических кабинетах)., дефектологами (олигофренопедагога-ми, тифло и сурдопедагогами), муз. руководителями - при проведении тематических занятий, развлечений тематического цикла, воспитателями, при проведении занятий по развитию речи и формированию комплексных занятий, при проведении развлечений, а также психологами, гувернантками. Материал может быть интересен для учителей начальной школы, для студентов и родителей.
Современные социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования личности, обладающей способно-
стью эффективно и нестандартно решать различные жизненные проблемы, проявляя при этом высокие моральные качества.
Гарантом правильного формирования всей психической деятельности ребенка является правильная, развитая речь и хорошее здоровье. Здоровье в полном смысле этого слова означает не только физическое благополучие, но и психическое и социальное благополучие. В современном мире человек часто испытывает стрессы, которые могут обусловить непонимание психологических состояний ребенка и явиться причиной его неправильного воспитания. Дети, особенно с отклонениями, в общем и речевом развитии сильно подвержены стрессам. Стрессы же могут вызвать различные заболевания и нарушения речи, что осложнит развитие ребенка. Психологической защитой от вредоносного воздействия на организм стрессов может быть воздействие искусством. Его оздоравливающее, очищающее - катарсистическое воздействие известно еще с древних времен. Основоположниками такой современной области человеческого познания, как арттерапия и артпедагоги-ка, доказано, что «искусство - это не только средство художественного развития, но и способ профилактики и коррекции отклонений в развитии». Использование средств искусства в коррекционно-педагогическом процессе не только способствует познавательному и духовно-нравственному развитию, но и обеспечивает коррекционному процессу здоровьесберегающий характер, устраняет возможную некоторую скуку, муштру в коррекционном процессе и его заоорганизованность.
В настоящее время отмечается рост речевых нарушений у детей. Растет число детей рождающихся с проблемами в здоровье, у которых в последствии проявляются отклонения в общем и речевом развитии, широко осуществляется интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду детей массовых групп детских садов ДОУ Увеличивается число лого-пунктов в ДОУ. Поэтому изменился состав детей в детских садах. В социуме детей с нормой онтогенетического развития находятся дети с ОВЗ имеющие отклонения в общем развитии, выраженные в различной степени и нарушения речи, которые должны своевременно коррегироваться. В тоже время отсутствуют программно-методические материалы, раскрывающие содержание коррекционно-педагогического процесса с детьми этой категории в условиях массовых групп ДОУ
Контингент детей логопунктов ДОУ сейчас составляют не только дети с незначительными нарушениями речи, но и различными речевыми нарушениями коррекция которых предусматривает пребывание ребенка в логопедической группе. Коррекционно-педагогическая работа по существующим коррекционным программам в условиях логопункта невозможна.
В образовательных программах ДОУ четко не сформулированы пусковые механизмы саморазвития речевой системы, поэтому формирование их не становится ключевым звеном в работе воспитателей при организации усвоения
детьми содержаний программ по познавательному и речевому развитию. В связи с этим к концу пребывания детей в детском саду часть детей имеет речевое развитие ниже программных требований. При обучении русскому языку по школьным программам дети легко усваивают морфологические и синтаксические конструкции, но в тоже время многие из них не имеют достаточно высокий уровень развития устной речи. Это объясняется тем, что усвоение этих конструкций осуществляется не в концентрированных речевых объединениях. Такой подход также наблюдается в работе по усвоению лексикограмматических категорий у детей дошкольного возраста.
В связи со сложившимися условиями становится актуальной работа по адаптации существующих коррекционных методик к новым условиям. Высокую актуальность приобретает разработка технологий по предупреждению и преодолению речевых нарушений, как первичного так и вторичного характера. Такие технологии должны обладать способностью к интеграции в содержание существующих общеобразовательных и коррекционных программ и эффективно функционировать в них без перегрузки детей учебной деятельностью.
Высокая актуальность отмеченных интегративных технологий побудила разработать нетрадиционную систему коррекционно-педагогической работы по формированию пусковых механизмов саморазвития речи при приобщении детей к искусству. Эта система работы стала представлять собой интегративную технологию по предупреждению и устранению речевых нарушений с использованием средств искусства и логоритмики. Интегративная технология является результатом анализа общей и специальной литературы и многолетнего опыта работы с детьми различных категорий, как при норме развития, так и при различных отклонениях в психическом и речевом развитии. Нетрадиционная система коррекционно-педагогической работы по формированию саморазвития пусковых механизмов речи была апробирована в работе с детьми дошкольного и школьного возраста как при норме развития - для достижения качественно высокого уровня развития устной речи, так и при различных нарушениях речи: ФФН, ФН, ОНР, заикание, а также с детьми с ЗПР, умственной отсталостью легкой степени. Использование технологии в работе с детьми различных категорий объясняется тем, что функционирование речевой системы как у детей с нормой развития, так и у детей с отклонениями в общем и речевом развитии обеспечивают одни и те же психологические механизмы. Интегративная технология использовалась в различных учреждениях для детей ст. Динской Краснодарского края отмеченных выше: в специализированном д/с № 2 для детей с тяжелыми нарушениями речи и коррекционной группой для детей с умственной отсталостью легкой степени, в группах компенсирующего вида МДОУ № 3, на логопунк-тах МДОУ № 29, № 4, в логопедическом кабинете детской консультации ЦРБ ст. Динской Краснодарского края. Нетрадиционная система с детьми различных категорий имела высокую результативность, что доказывают
результаты многочисленных сравнительных диагностических исследований речевых и психических процессов у детей на начало и конец учебного года. (Модифицированная методика Г.А. Волковой и методика Т.Н. Волковской, с дополнением). Речь детей контрольных групп отличалась от речи детей обычных групп по количественным и качественным показателям. Одновременно у детей сформировалась начальная художественная культура. Это побуждает к распространению опыта работы.
Представленная интегративная технология не отвергает традиционные подходы к коррекции речевых нарушений, а только дополняет их повышая эффективность коррекционной работы и сокращая ее сроки. В представленной интегративной технологии использованы, как традиционные приемы и методы коррекционной работы, так и не получившие еще широкого распространения приемы психолингвистической направленности. Методическую базу составили теоретические исследования в области изучения лексико-грам-магической стороны речи, семантической структуры слова различных авторов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, С.Д. Цейтлин, А.Н. Гвоздев, А.М. Шахнарович, Д.М. Юрьева, Л.А. Новикова, Е.Г Озерова, В.К. Харченко, Д.Б. Эльконин, М.М. Кольцова, Т.Б. Филичева, ГВ. Чиркина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Р.И. Лалаева, З.А. Репина, Н.Ф. Скорнякова и др.), идеи и практические рекомендации авторов артпедагогики и арттера-пии в специальном образовании (Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская), логоритмического воспитания лиц с различными нарушениями речи (Г.А. Волкова, А.В. Доросинская, Н.А. Рычкова), содержание методики преподавания ритмики и музыкального движения (С.Д. Руднева, Э.М. Фиш,), программы по ритмической пластике для детей (А.И. Буренина).
Цель интегративной технологии состоит в формировании речи на качественно высоком уровне.
Стратегия заключается в формировании психологических механизмов саморазвития речевой системы. При включении в действие пусковых механизмов саморазвития речи обеспечивает спонтанное (самостоятельное) развитие речевой системы.
Доминанту составили занятия по формированию (активизации, обогащению) семантических полей значений различных слов, их фонем и процессов психологической базы речи с использованием средств искусства и логоритмики. Такое ключевое звено саморазвития речи, как семантические поля значений различных слов, обеспечивает саморазвитие словаря и программирование связного высказывания.
Структуру занятий составляют основные параметры семантического поля слова.
Самой эффективной формой работы явились логоритмические занятия и занятия интегрированные различными видами искусства, проводимые в еди-
ном игровом сюжете смыслового поля ядерного слова изучаемой лексической темы любой коррекционной программы или ядерного слова изучаемой темы познавательного цикла любой образовательной программы для детей с нормой развития. Средства искусства и логоритмики используются для активизации психоэмоционального состояния детей, повышения волевой мотивации, развития понятийного значения слова и приобщения детей к искусству.
Вся нетрадиционная система работы условно подразделяется на три этапа, каждый из которых имеет сои цели и задачи, и предусматривает формирование определенного блока психических процессов, которые обеспечивают саморазвитие того или иного пускового механизма саморазвития речевой системы.
Нетрадиционная система работы интегративной технологии эффективно интегрируется как в любую коррекционную программу, так и в любую образовательную программу для детей массовых групп детских садов ДОУ и соответствует ФГТ.
В связи с тем, что семантические поля значений различных слов обладают способностью к безграничному развитию и трансформации друг в друга, работа в представленной системе не имеет временных рамок. При изменении сложности содержания практического материала она успешно может использоваться как в работе с детьми дошкольного возраста (младшего, среднего, старшего), так и в работе с детьми школьного возраста(младшего, среднего, старшего) и даже в работе со взрослыми.
Опыт работы изучался в МДОУ № 4 ст. Динской (2009-2010 г.), на РМО логопедов и воспитателей логогрупп (2011 г.) в центрах коррекции речи г. Краснодара («Слово», «Эврика») - 2012 год, посредством публикаций методики работы в издательстве «Детство Пресс». г. Санкт-Петербург 2011 г., на второй научно практической конференции Краснодарского края в апреле 2012 года.
Список литературы:
1. Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н.,Кузнецова И.А., Максимова Г.Н., Шевченко С.Г. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. -М.: Ника-пресс, 1998.
2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. 1 год обучения. - М.: Том 4 Д, 2000.
3. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б., Воспитание сенсорной культуры ребёнка. - М.: 1988.
4. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. -СПб., 1993.
5. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития: монография. - М.: 2003.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.:1983.
7. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М.:, 1996.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
9. Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. -М., 1963.
10. Запорожец А.В., Лисина М.Н. Развитие общения у дошкольников. -М., 1974.
11. Кларина Л.М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников. - СПб., 1999.
12. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. - Мн.: Наука, 1970.
13. Комарова Т.С., Саккулина Н.П., Халезова Н.Б., Езикеева В.А. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. - М., 1991.
14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.
15. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Просвещение, 1965.
16. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. - 1994. - № 4.
17. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1962.
18. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. - М.: «Просвещение», 1965.
19. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М., 2001.
20. Новосёлова С.Л. Развивающая предметная среда. - М., 1995.
21. Пиаже Ж. Речь и мышление. - М., 1989.
22. Поддьяков Н.Н., Аванесова В.Н. Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981.
23. Поляков М.Н. Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении. - СПб., 1999.
24. Репина З.А., Васильева Т.В., Ведерникова А.Д., Горская В.Б., Пискунова В.Н. Поле речевых чудес: Учебное пособие. - Екатеринбург, 1997.
25. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. - М.: 2003.
26. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М., 1999.
27. Шпикалова. Т.Я. Изобразительное искусство в первом классе. - М., 1985.
