CC BY
454
ББК 74.00 УДК Ю 984.0
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ
Н. В. Василенко
Ключевые слова: институты, институциональная среда, образование, образовательные институты.
Резюме: в данной статье рассматриваются особенности институциональной методологии в применении к исследованию образования как одной из сторон общественной жизни. Показано, что образование является институциональным механизмом, обеспечивающим передачу социального опыта. Сущность кризиса мировой образовательной системы состоит в том, что темп изменения образовательных институтов становится ниже темпа трансформации общей институциональной среды. Предложена классификация образовательных институтов.
В настоящее время институциональный подход стал активно применяться в исследованиях разнообразных сторон общественной жизни. С позиций институционализма общественная реальность исследуется при помощи изучения функционирующих в ней институтов, под которыми понимается совокупность формальных и (или) неформальных норм и правил, а также механизмы, обеспечивающие соблюдение этих норм и правил [5, 8]. Соответственно различают формальные и неформальные институты, которые выполняют в обществе функции регулирования поведения индивидов с целью уменьшения наносимого друг другу ущерба, минимизации усилий по достижению соглашений, передачи информации, снижения неопределенности в условиях неполноты информации. При этом существующие порядки отличаются не только по характеру формальных (жестких) институтов, которые представлены нормами, закрепленными, как правило, законодательными или иными государственными актами. Большую роль в формировании того или иного общественного порядка играют неформальные (мягкие) институты, представляющие собой обычаи и традиции, которые существенно влияют и на экономический, и государственный, и общественный порядки, сложившиеся в данной стране.
Коллективные ограничения, которыми являются институты, задают широкое поле для индивидуального выбора. При этом рациональность поведения индивидов рассматривается как переменная величина, которая зависит от сложности выбора, повторяемости ситуации, ассиметричности информации, а также степени мотивированности индивида. Чтобы избежать согласования множества внешних факторов, влияющих на успех и на саму возможность принятия того или иного решения, в рамках социального порядка вырабатываются схемы или алгоритмы поведения, являющегося при данных условиях наиболее эффективным. Эти схемы и алгоритмы, или матрицы поведения индивидов, есть не что иное, как институты [1].
В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. Это взаимодействие социальных групп и общностей, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, социализации, воспитания, развития личности, профессиональной подготовки, удовлетворения иных образовательных потребностей людей. Это особым образом организованная иерархизированная ролевая деятельность, опирающаяся на систему специализированных учреждений (институтов), функции которых регламентированы определенными правовыми и специальными нормами.
Как социальному институту, образованию присущи определенные нормы деятельности, правила поведения, различные управленческие структуры, материальные средства и условия, обеспечивающие их функционирование.
Рассматривая перспективы применения к образованию институционального подхода, прежде всего, оговорим следующее. Под институциональным подходом часто подразумевают институционализацию образовательных структур, то есть законодательное закрепление тех или иных механизмов взаимодействия людей в области образования. Возможно, это связано с теми трансформационными процессами, которые происходят в российском обществе и образовании. Поэтому нередко в основу институционального подхода кладутся этапы институционализации системы образования. Упорядочение коммерциализации, децентрализации, дестандартизации действительно имело место в последнее десятилетие в российском образовании, однако сужать институциональный подход до институционализации в описанном выше смысле слова, на наш взгляд, неправомерно.
Мы полагаем и считаем чрезвычайно важным учитывать, что в образовании сосуществует совокупность формальных и неформальных институтов, норм и правил, регулирующих отношения между людьми. Возможность «равноправного учета» неформальных правил в образовании наряду с формально закрепленными в законодательстве подзаконными актами, уставами образовательных учреждений и пр. и составляет главное преимущество институционального подхода, так как их учет позволяет более реально оценивать последствия принимаемых педагогических и управленческих решений на всех уровнях образовательных структур, включая управленческие.
Рассмотрение образования как элемента системы общественных отношений и его функциональных взаимосвязей с другими элементами позволяет более полно определять место образования в системе социальных отношений и процессов, уточнять его социальную роль в условиях трансформирующегося общества через изучение динамики формальных и неформальных институтов. В этих условиях образование исследуется в качестве одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами повседневного способа деятельности. При этом актуализируются проблемы
• влияния на образование условий жизни, быта, труда, досуга, ценностных ориентаций, различных форм и видов деятельности;
• обратного воздействия образования на разноплановые стороны образа жизни человека и социальных групп;
• удовлетворенности различных социальных общностей, как непосредственно включенных в систему образования, так и косвенно связанных с ней.
Вместе с тем, очевидна взаимосвязь образования как института и институциональной среды в целом. Общественная норма существует в четырех различных пространствах: пространстве норм; пространстве индивидов; временном пространстве; информационном пространстве. Эффект сопряжения характеризует особенности функционирования нормы в первом пространстве; эффект координации - во втором, эффекты обучения - в третьем, эффект положительной обратной связи - в четвертом [3]. Пространство норм образует собственно институциональную среду. Второе, частично третье и четвертое пространства функционируют за счет (взаимо) деятельности индивидов. Чтобы это функционирование могло состояться, каждый индивид должен быть знаком с «правилами игры» и владеть рациональными стратегиями достижения своих целей в данных пространствах. Следовательно, необходимы механизмы информирования индивида о существовании какой-либо нормы, объяснения индивиду необходимости следования ей, оказания помощи в освоении данной нормы. Понятно, что речь идет, с одной стороны, о механизмах передачи институциональных норм от индивида к индивиду, а с другой -о воспитании и обучении.
Таким образом, образование, включающее обучение и воспитание, является институциональным механизмом, обеспечивающим возможность наследования институтов через передачу социального опыта от поколения к поколению, а значит, фактором стабилизации и трансформации институциональной среды.
Данный статус образования подтверждается рассмотрением образования в конце XX в. в качестве главного механизма социокультурной преемственности и развития; основы воспроизводства духовного потенциала России и развития личности; родовой потребности, формы жизни человека в «изменяющемся обществе»; механизма воспроизводства науки и культуры; базы сохранения исторической и национально-этнической самоидентификации народа; «базиса базиса» современной экономики - интеллектоемкой, наукоемкой; основы национальной безопасности России - военной, экономической, демографической, экологической, информационной, национально-этнической, духовно-нравственной; механизма обеспечения исторического здоровья нации; главного механизма воспроизводства интеллекта общества.
От 40-70% прироста национального дохода обеспечиваются приростом знаний и образования. Образование становится главной воспроизводственной функцией всех социальных институтов [7]. Этим и определяется его главная роль среди других социальных институтов и структур.
Однако с середины XX в. система образования вступила в полосу общего кризиса. Если в 1967 г. число неграмотных по данным ЮНЕСКО составляло 460 млн человек, то после всех реформ и мер по улучшению образования их число возросло до миллиарда, свыше 100 млн детей и бесчисленное количество взрослых не завершают курса базового образования; миллионы других посещают занятия, но не приобретают при этом необходимых знаний и навыков [6].
Сущность этого кризиса Ф. Кумбс объяснил как несоответствие между темпами развития общества, наук, искусств, промышленности, техники, с одной стороны, и низкими темпами развития и совершенствования школы, ее организации и методов учебно-воспитательного процесса - с другой. Ф. Кумбс указывает на четыре обстоятельства, которые, согласно его исследованиям, вызвали всемирный кризис образования во второй половине XX в.:
• большое количество желающих учиться;
• недостаток средств;
• консервативность системы образования, ее руководящих органов и преподавательского состава;
• инертность общества, безразличие к нуждам и проблемам образования [4].
С институциональной точки зрения, сущность кризиса мировой образовательной системы состоит в том, что темп изменения образовательных институтов становится ниже темпа трансформации общей институциональной среды. В настоящее время наблюдаются следующие антикризисные процессы в мировой образовательной системе:
• неуклонное увеличение числа специальностей и специализаций, по которым происходит обучение студентов в мировой образовательной системе;
• увеличение продолжительности обучения людей, сопряженное с появлением института непрерывного образования;
• целенаправленная разработка и внедрение инновационных образовательных технологий.
Нам представляется, что тщательный учет институциональных особенностей указанных процессов открывает широкие перспективы для отыскания путей более быстрого обновления институциональной структуры образования, с целью приведения ее в соответствие с институциональной средой общества.
Выявление социального «самочувствия» различных групп в сфере образования, факторов социального комфорта и дискомфорта, готовности людей продолжать образовательную деятельность позволяют проводить более полно отвечающую запросам большинства социальную политику в сфере образования, включая разработку федеральных и региональных образовательных программ в сферах модернизации определенных уровней образования, непрерывного образования, информатизации и пр. Это особенно актуально, учитывая, что, как отмечается в Концепции развития российского образования, основой современной образовательной политики государства являются социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.
На проблемном уровне рассмотрение образования, любого элемента его структуры с позиций институционального подхода позволяет
• выделить определенный круг субъектов, вступающих в процессе деятельности в отношения устойчивого характера, связанные с данной проблемой;
• выявить определенный тип (более или менее формализованный) организации;
• определить специфические социальные нормы и предписания, регулирующие поведение людей в условиях данной ситуации;
• спланировать систему действий по изменению ситуации в направлении к решению проблемы.
Рассматривая образовательную систему на уровне регионов (а отдельное образовательное учреждение как организацию), можно определить характерные особенности ее институциональной среды и на этой основе принимать решения и реализовывать интересы в предсказуемой среде. Следовательно, достижение цели (учебной, педагогической, управленческой и т. п.) становится делом выбора верной линии поведения субъектов деятельности.
Применение институционального подхода позволяет анализировать педагогическую реальность, рассматривая образовательный процесс как совокупность взаимодействий между субъектами, определяемых нормами каждого из них. В рамках данного подхода педагогическая проблема может быть объяснена при помощи изучения противоречий между различными нормами (прежде всего моральными, религиозными нормами, традициями, нормами референтных групп), а решение проблемы видится в плоскости поиска способов сближения норм и выработки на этой основе новых правил игры для участников образовательного процесса.
Образование как сложная иерархическая система коллективных действия индивидов и организаций, направленных на реализацию функций обучения, воспитания и развития, является номинальным носителем целой совокупности институтов различного уровня и степени сложности. Эту совокупность будем называть образовательными институтами (институциями).
Критериями построения классификации образовательных институтов могут служить
• масштабность носителя института, характеризующая субъектов институциональной среды различного размера и уровня;
• специфичность носителя института по отношению к регулированию взаимодействий в образовательной сфере;
• ролевые функции носителя института;
• преобладающие целевые установки носителя института;
• динамичность носителя института, определяющая степень его инертности или изменчивости;
• формальность института;
• характер взаимодействия образования с другими общественными сферами;
• подчиненность института, его место в институциональной иерархии.
По масштабности носителя института различают национальные образовательные институты, образовательные институты субъектов федерации и муниципальные, институты образовательной организации и образовательные институты индивидов. Первые два представлены государственными, региональными и муниципальными юридическими актами, например Законом об образовании; программами, например Концепцией модернизации российского обра-
зования на период до 2010 г.; а также органами управления образованием, например Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки.
Институты образовательной организации включают в себя нормы и правила ее взаимодействия в зоне ближайшего окружения (органы власти, другие учебные заведения различных уровней, общественные организации, потенциальные учащиеся и студенты и пр.), а также внутреннюю структуру, основные процедуры и иные правила функционирования. Институты индивидов - это принимаемые индивидом правые и моральные нормы, которыми он руководствуется при принятии решений по вопросам собственной образовательной траектории и образовательной траектории своих детей.
По специфичности носителя института можно выделить институты:
• общие для нескольких общественных сфер, включая образование, например институты социальных гарантий, трансфертов;
• специфические для образования, например налоговые льготы;
• частные, охватывающие часть образования, например, обеспечение бесплатным питанием и обмундированием учащихся профессиональных училищ из малообеспеченных семей.
Примерами институтов с различными ролевыми функциями их носителя могут служить институт студенчества, институт учительства, институт управления образовательными структурами и т. п. Эти ролевые функции определяются местом их носителя в иерархической структуре образовательной системы.
Преобладающие целевые установки носителя института определяются типами субъектов институциональной среды, развертывающимися в особенностях их образовательных потребностей и способах их удовлетворения. Это может найти выражение в выборе направления, формы обучения, учебного заведения определенного уровня и статуса, в интенсивности усилий по приобретению знаний и умений, в готовности продолжать обучение.
Homo economicus привлекают прагматические стороны образования, он будет сравнивать необходимые затраты и получаемые выгоды. Он отдаст предпочтение дисциплинам, представляющим для него практический интерес. Homo sociologicus примет во внимание общественное мнение о престижности предлагаемых образовательных программ, его будет интересовать социальная значимость перспектив, которые открывает перед ним обучение. Homo institutius склонен выбрать направление образования, связанное со служением обществу, Родине, идее, и проявит максимальную степень прилежания в обучении, придавая большое значение формальной оценке своих учебных успехов. Выбор homo hierarchicus определяется идеологией и традициями его касты.
По динамичности носителя института можно назвать
• институт образовательной традиции, например классно-урочная система;
• институт образовательной инновации, например деловые игры, дистанционное обучение.
По критерию формальности в обществе функционируют
• формальные образовательные институты, закрепленные в законодательстве в области образования, например Федеральный закон РФ «О высшем и пос-
левузовском профессиональном образовании»; в распоряжениях и приказах органов управления образованием; внутренних правилах образовательного учреждения, например расписании занятий, правилах трудового распорядка;
• неформальные образовательные институты, регулирующие взаимодействия в образовательной сфере на уровне традиций и моральных норм, например институт празднования Дня учителя (положительный), институт коррупции (отрицательный).
Характер взаимодействия регулируемых сфер, одной из которых является образование, предопределяет разделение институтов на
• институты партнерства, например, институт рынка труда, институт производственной практики;
• взаимодополняющие по отношению к образованию институты, например, институты здравоохранения, семьи, опеки и попечительства;
• конструктивные институты, например институты права, собственности, финансов.
По подчиненности института, его месту в институциональной иерархии различают
• базисные образовательные институты, включающие в себя идеологию, миссию образовательной организации;
• производные образовательные институты, например стили педагогического общения.
Кроме того, для исследования возможностей применения институционального подхода к образованию важно выяснить имеются ли институциональные различия и, если имеются, насколько они существенны в следующих аспектах:
• типы и виды образования (общее и профессиональное, специальное, дополнительное);
• формы получения образования (формальное, неформальное, инфор-мальное образование; очное, заочное, самообразование);
• уровни образования (начальное, среднее, высшее, дополнительное, послевузовское);
• содержание образования (естественнонаучное, социально-экономическое и др.);
• образовательные технологии.
Итак, применение институционального подхода к образованию позволяет более успешно решать гносеологические, прогностические и проектировочные задачи в области организации и управления учебно-воспитательным процессом в различных образовательных системах, включая высший уровень - государственную социальную политику.
Нам представляется, что применение к преобразованиям в образовательной сфере институционного подхода обеспечит следующую эффективность получаемых институтов, позволит обосновать своевременность их трансформации или замены, необходимость проведения комплексных изменений. Выполнение данных условий обеспечит качественное обновление отечественного образования и на этой основе развитие российской экономики и общества в целом.
Литература
1. Белокрылова О. С., Вольчик В. В., Мурадов А. А. Институциональные особенности распределения доходов в переходной экономике. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2000.
2. Василенко Н. В. Институционализм как методология исследования общественной сферы // Закономерности и перспективы трансформации общества: Материалы к V Международной Кондратьевской конференции Санкт-Петербург, СПбГУ, 20-22 октября 2004 / Под ред. Ю. В. Яковца. - М.: Между-народн. фонд Кондратьева, 2004. Т. 1. - С. 311-314.
3. Клейнер Г. Б. Особенности процессов формирования и эволюции социально-экономических институтов в России. - М., 2001.
4. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М.: Прогресс, 1970.
5. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. - М., 1997.
6. Перспективы // Вопросы образования. - 1991. - № 4. - С. 3-4.
7. Субетто А. И., Селезнева Н. А., Майборода Л. А., Кудрявцев Ю. А. Долгосрочная образовательная политика как ядро внутренней политики российского государства // Российское образование: проблемы реформирования. Выпуск II / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. - 1998. -№ 12(79). - С. 75-88.
8. Шаститко А. Предметно-методологические особенности новой институциональной экономической теории // Вопросы экономики. - 2003. - № 1. -С. 24-41.
