CC BY
40
П.П. Ростовцева
ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ: С ДРЕВНИХ ВРЕМЕН ДО НАШИХ ДНЕЙ
FOREIGN LANGUAGE EDUCATION: FROM ANCIENT TIMES TO THE PRESENT
Аннотация: в работе представляется авторский подход к историко-педагогическому анализу практической направленности иноязычного обучения. Используя научные и информационные источники, автор раскрывает важные аспекты исследуемой проблемы.
Ключевые слова: иноязычное обучение, практическая направленность, язык для специальных целей.
Abstract: this work presents the author's approach to historical and pedagogical analysis of the foreign language teaching, revealing the basic steps. Using research and information sources, the author reveals important aspects of the problem.
Keywords: foreign language education, practical approach, language for specific purposes.
В период зарождения в стране христианских идей появилась потребность в изучении иностранного языка. Это было вызвано необходимостью читать и переводить церковные тексты и обучать священников в монастырских школах, где преподавали греческие, болгарские и сербские церковники. Иноязычное обучение в таких школах было представлено в основном греческим языком, и обучение в монастырских стенах сводилось к заучиванию иностранных слов с соответствующим значением на каждую букву алфавита. К концу XII века способ заучивания слов изменился, теперь учили слова по смысловым группам, а не по алфавиту. Самыми важными словами считались слова, относящиеся к религии, затем внимание уделялось лексике, передающей понятия времен года, общественное положение, явления природы. Такой способ считался более рациональным и облегчал процесс запоминания [17, с. 103].
В период татаро-монгольского нашествия наблюдались упадок нравственности, ослабление православной веры, снижение образования и грамотности. Эти явления привели к закрытию большинства монастырских школ, а в оставшихся обучение сводилось к передачи минимальных знаний, не говоря уже об обучении иностранным языкам. Чтобы исправить такое положение на Руси стали приглашать иностранных учителей. Одним из таких явился Максим Грек, монах Ватопедского монастыря на Афоне. По просьбе Великого Князя Василия III он был послан в Москву для перевода духовных книг. Помимо перевода и исправления священных книг и создания княжеской библиотеки Максим Грек обучал молодых русичей наукам и иностранным языкам. [2, с. 59]
Развитие просвещения и торговых связей способствовало проникновению иностранцев в страну и распространению интереса к другим иностранным языкам. С начала XVI века посольские визиты не являлись редкостью и благотворно влияли на социокультурное развитие. К середине XVII века нужда в грамотных людях затронула не только государство, но и церковь. «Необходимость институционального обучения наукам и языкам все отчетливее осознается в среде церковных деятелей, прежде всего для сохранения православия» [5, с.72]. Это привело к появлению и созданию училища при Андреевском монастыре. Целью создания такой школы была подготовка людей, способных переводить свободно латинскую и греческую литературу [7, с.31]. Важно отметить, что такое иноязычное обучение строилось на коммуникативной основе и, следовательно, имело практическую направленность.
© П.П. Ростовцева, 2012
Изменения в иноязычном образовании начались с правлением Петра I, который преобразовал социальную, общественную, политическую и экономическую жизнь России; «... то, что всего лишь четверть века назад осуждалось, теперь приветствовалось и, наоборот, насаждалось» [5, с.72]. Такие преобразования стали причиной резко возросшей потребности в специалистах в различных областях. Были созданы инженерные, медицинские, морские школы, в которых работали иностранные учителя. Для понимания лекций и чтения специальной литературы ученикам было необходимо владеть иностранными языками. В этот период развития российского государства большое внимание уделялось дипломатическим контактам России, и был создан Посольский приказ. При нем были организованы первые светские школы по изучению иностранных языков, и молодых людей стали посылать для получения образования за границу.
При Екатерине II была учреждена Российская академия наук. Основными образовательными учреждениями становятся гимназии и университеты. Университеты России состояли из 4 факультетов (историко-филологического, юридического, физико-математического, медицинского), и к обучению допускались молодые люди, окончившие полный курс классической гимназии. В университетах некоторые лекции читались на иностранном языке, что предполагало хорошее знание иностранных языков. Для достижения этого использовались перевод и работа над иноязычным текстом, который рассматривался в качестве основного средства овладения языком.
Практическая направленность иноязычного обучения сводилась лишь к выполнению упражнений по грамматике - в устной и в письменной форме. Большое внимание уделялось чтению классической литературы для ознакомления с явлениями литературы, философии, истории, права и т.д. Диалогическая речь в обучении присутствовала в очень незначительной форме. Одним из положительных моментов такого обучения явилось выделение большого количества времени на обучение, что порой устанавливалось даже в ущерб другим учебным дисциплинам. Господствующим языком «золотого века» Екатерины II был «французский язык - звено между разными народами» [12, с.200], что являлось показателем хорошего тона и образованности.
При Екатерине II, Александре I, Николае I основными методом иноязычного обучения являлся грамматико-переводной, что способствовало углубленному изучению грамматики. Этот метод, преследуя формальные цели, мало способствовал обучению практическому владению иностранным языком, так как не помогал овладеть языком, как средством коммуникации, а вынуждал акцентироваться на грамматических явлениях. Единственный плюс такого метода - это знакомство с оригинальной литературой, понимание грамматических конструкций в контексте и сопоставление иностранного языка с родным. С усилением экономических связей с Англией, в учебные планы и программы гимназий стали включать английский язык.
При Николае II произошло ослабление классического уклона, в обучении иностранным языкам стал использоваться прямой (непереводной) метод. Стало больше внимания уделяться фонетике и морфологии. Иностранные языки начали изучать наподобие родного языка, сводя к минимуму объяснения на родном языке, что очень сильно способствовало развитию устной речи.
После революции 1917 года знание иностранного языка было не востребовано в нашей стране многие годы. Иностранный язык был почти вытеснен из материальной и культурной сфер жизни, экономики, работающей в условиях монополизма, не стремящейся к конкурентной борьбе за мировые рынки, не нужны были специалисты, владеющие иностранными языками. После 1932 года обучение иностранным языкам было введено в программу средней школы, и именно тогда стали появляться первые методики обучения, был основан журнал «Иностранные языки в школе». Методисты тех времен пытались на основе опыта прошлых лет и программ обучения зарубежных методистов представить иноязычное обучение как основной инструмент
коммуникации. В послевоенные годы основной целью иноязычного обучения стало обучение чтению, так как выделялся его общеобразовательный аспект.
Постановление Совета Министров СССР в 1961 году «Об улучшении изучения иностранных языков» позволило отечественным методистам создать эффективные приемы работы, позволявшие обратить внимание на обучение устной речи, не исключая при этом обучение грамматическим явлениям, чтению. Благодаря Б.В. Беляеву, Н.И. Жинкину, А.Н. Леонтьеву широкое распространение получила теория поэтапного формирования умственных действий. Выдвигаются положения о преимуществах устного опережения, возможности обучения грамматике не на основе правил, а на основе моделей предложений. Проявляется интерес к аудиовизуальному и аудио-лингвальному методам. Решающим фактором обучения признается иноязычно-речевая практика, и перед началом практической деятельности учащимся должны быть переданы необходимые языковые сведения.
В 70-ые годы появился новый аспект в преподавании иностранного языка -лингвострановедческий, где основным стал коммуникативный подход. Как отмечает Т.С. Макарова в своем диссертационном исследовании «коммуникативная парадигма обучения иностранному языку подтолкнула исследователей в 70-е годы к всестороннему изучению реальных условий функционирования языка. Взгляд на язык в первую очередь как на средство коммуникации, как на инструмент общения породил интерес ученых к проблемам, связанным с теорией коммуникации, строением речевого акта, прагматическими аспектами функционирования языка, паралингвистикой, социолингвистикой, изучением феномена языковой личности и др. Сходные процессы наблюдались в области лингводидактики и методики преподавания иностранного языка. Повысился интерес к устной речи (в том числе и к устной профессиональной речи), к изучению целевых установок коммуникантов, к таким понятиям, как стратегия и тактика общения. В орбиту лингвометодических исследований стали вовлекаться все составляющие акта коммуникации в рамках конкретных сфер и ситуаций общения» [10, с.45].
80-ые годы - это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин. С конца 80-х - начала 90-х годов ХХ века главной целью программы по иноязычному обучению в неязыковых вузах было чтение оригинальной литературы по специальности. Это было весьма проблематично, поскольку иноязычное обучение велось только на первом и втором курсе, и студенты не начинали еще изучать специальные дисциплины профессиональной подготовки. Такой процесс обучения являлся демотивирующим и нарушал принцип сознательности. Далее программой предлагалось продолжить изучение иностранного языка факультативно. Кроме того, большое количество времени уделялось изучению общебытовых тем на первом курсе, что, по сути, обучало таким навыкам, как вести беседу, делать сообщение и понимать иностранную речь на слух. Со второго курса предлагалось продолжить работать над темами по специальности, но, к сожалению, такая работа практически не выполнялась, так как не хватало учебных часов, учебного материала, и самое главное, у преподавателей не было достаточной квалификации читать специальные дисциплины на иностранном языке [8, 13, 16].
Интерес преподавателей к коммуникативному методу обучения явился отражением социального заказа общества на практическое обучение языку в короткие сроки и в то же время свидетельствовал о несостоятельности грамматико-переводного метода. Так появился «один из перспективных направлений обучения иностранному языку - интенсивный» [6, с.20].
Также для методик обучения предыдущих лет была характерна идеологизация содержания учебного материала. Как отмечает О.Ю. Иванова «учебные пособия по иностранному были крайне идеологизированы, содержали мало страноведческого материла и аутентичных текстов. Их содержание не было направлено на развитие у
студентов навыков общения в сфере профессиональной деятельности» [6, с. 25]. К концу 20 века возникла необходимость ориентировать преподавателя на обучение речи как средству общения. Для данного подхода было характерным разделение на этапы (от начального до продвинутого) и, соответственно, этапное овладение речевыми образцами. Кроме этого, такая межкультурная компетенция позволила бы употреблять язык в реальных ситуациях общения, учитывая определенный уровень поведения и чужой образ жизни, а также расширить страноведческую картину мира.
В последние годы, благодаря методическим теориям таких ученых, как И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов, иноязычное обучение основывается на социокультурной компетенции, так как именно такая компетенция «обеспечивает возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения» [4]. Как полагает О.Ю. Иванова в своем диссертационном исследовании, «в современных условиях, когда расширяются профессиональные и личные контакты преподавателей и студентов разных стран, обращение к анализу социокультурного контекста обучения иностранного языка приобретает особую актуальность. Но необходимо принять во внимание тот факт, что знание иностранного языка в настоящее время - это не только атрибут культурного развития специалиста, но и одно из условий его успешной профессиональной деятельности» [6, с.29].
Все эти методы основываются на объекте обучения. Если рассматривать иноязычное обучение с точки зрения способа, то можно говорить об интуитивном, когнитивном и деятельностном подходе.
Интуитивный подход исключает использование родного языка из системы обучения и базируется на бихевиористской теории учения, появившейся в конце XIX века и долгое время считающейся ведущим направлением в психологии. Основоположником данной теории является американский психолог Э. Торндайк [15]. Пожалуй, единственным недостатком этого метода является механическое выполнение тренировочных упражнений.
Когнитивный подход возник как противопоставление интуитивному методу, и процессе овладения языком базируется на осознании, понимании учащимися единиц языка. Основоположником когнитивной теории обучения является американский психолог Дж. Брунер [1]. При когнитивном обучении материал усваивается в следующем порядке: ознакомление - тренировка (закрепление) - применение -контроль.
Деятельностный подход рассматривает деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Основоположниками данного подхода были психологи П.Я.Гальперин [3], А.Н.Леонтьев [10], С.Л.Рубинштейн [13]. При деятельностном подходе общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, которая помогает решать реальные и воображаемые задачи. При деятельностном подходе субъектом обучения является студент, а объектом обучения -речевая деятельность во всех ее проявлениях: аудирование, говорение, письмо, чтение, перевод. Конечной целью обучения, используя такой подход, является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности студентов к речевому общению [16].
Обобщая все выше сказанное, необходимо отметить, что каждый этап развития иноязычного обучения характеризуется изменениями в структуре, в средствах обеспечения учебного процесса, приемах и методах обучения. Глобализация современного образования способствует межкультурной коммуникации и использованию современных методов и средств обучения.
Литература
1. Брунер Джером. Культура образования (пер. Л.В. Трубициной, А.В. Соловьева). - М., 2006.
2. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и система народного образования в России. - М., 1959.
3. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976. .
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя. - М.,2000.
5. Зимина Е.А. Педагогические основы подготовки специалиста международного уровня в неязыковых вузах. На материале иностранного языка: Дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2000.
6. Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Дис. ... канд. пед. наук. - Курск 2005.
7. Князьков С.А., Сербов Н.Н. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. - M., 1910.
8. Кузнецова Р.А. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе. - Казань,
1979.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.;
10. Макарова Т. С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2003.
11. Массон К. Секретные записки о России и в частности о конце царствования Екатерины II. Екатерина II в воспоминаниях современников, оценках историков. - М., 1998.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - Спб, 1999.
13. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. - М., 1966.
14. Торндайк Эдвард. Принципы обучения, основанные на психологии. Э. Торндайк. Психология как наука о поведении/Дж.Б. Уотсон. - М., 1998.
15. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам. Обзор основных направлений методической мысли в России // Под редакцией Л.В. Московкина. - СПб, 2008.
16. Фоломкина С.К. За дальнейшее развития метода обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. 1989. № 21, с. 46-49.
17. Чудинов А.Н. Очерк истории языкознания в связи с историей обучения родному языку. - Воронеж, 1872.
Т.Н. Сахарова
СОДЕРЖАНИЕ И НАПРАВЛЕННОСТЬ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ
THE CONTENT AND DIRECTION OF VITALLY MEANINGFUL ORIENTATIONS
OF THE PERSON IN THE MIDDLE-AGED
Аннотация: описываются исследования смысложизненных ориентаций людей зрелого возраста. Дается авторское определение понятия смысложизненные ориентации личности. Рассматривается содержание смысложизеннных ориентаций людей зрелого возраста. Проводится анализ полученных данных, делается попытка
© Т.Н. Сахарова, 2012
