CC BY
1894
180
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
УДК 378.016
ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Н.Э. Чернявская1-*, Д. В. Матушкина2)
Белгородский государственный институт искусств и культуры 1) e-mail: [email protected] 2)e-mail: [email protected]
В данной статье раскрываются основные аспекты содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в условиях межкультурной коммуникации. Одной из задач развития и становления личности студента как будущего специалиста неязыкового вуза является использование прагматического, когнитивного и общеобразовательного аспектов для более эффективного формирования комплекса знаний, умений и навыков в условиях межкультурной коммуникации на занятиях иностранного языка.
Ключевые слова: содержание обучения, иностранный язык, неязыковой вуз, межкультурная коммуникация, личность студента, прагматический аспект, когнитивный аспект,
общеобразовательный аспект.
Современное обучение иностранному языку в неязыковых вузах в условиях межкультурной коммуникации рассматривается в трех аспектах: прагматическом или практическом, когнитивном и общеобразовательном. Прагматический аспект обучения иностранному языку связан с фор-мированием определенного комплекса знаний, навыков и умений, совокупность которых позволяет успешно осуществлять иноязычное речевое общение. Когнитивный аспект входит в сферу таких категорий, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения к иностранному языку на занятиях, к культуре страны изучаемого языка. Когнитивный аспект есть собственно развивающий аспект обучения. В свою очередь, общеобразовательный аспект означает рассмотрение обучения иностранному языку неязыковых вузов с позиции его воспи-тательно-образовательного воздействия на личность обучаемого студента неязыкового вуза. Сквозь призму этих трех аспектов в данной статье будет проанализирована проблема целей обучения иностранному языку в неязыковых вузах в условиях межкультурной коммуникации.
Детальный анализ основных зарубежных и отечественных направлений в методике обучения иностранному языку позволяет сделать вывод о том, что вопрос о соотношении прагматического и общеобразовательного аспектов обучения иностранному языку в вузах в рамках каждого метода решался по-разному.
Между диаметрально противоположными полюсами, которые занимают грамматико-переводные методы, отрицавшие практическую значимость изучения иностранного языка в высшем учебном заведении, и аудиовизуальный метод, признающий приоритет практической направленности обучения предмету, располагается во времени и пространстве целая палитра методических направлений, с той или иной степенью лояльности относящихся к значимости иностранного языка
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
181
как учебного предмета в неязыковых вузах. На выбор тех или иных «симпатий» оказывал влияние целый ряд факторов, определяющих условия обучения иностранному языку в конкретный исторический период.
Прагматическая ценность изучения иностранного языка определяется совокуп-ностью практических задач, стоящих перед предметом в высших учебных заведениях. Как отме-чал Л.В. Щерба, практические задачи диктуются жизнью, т.е. оп-ределенными социальными отношениями в обществе, и затрагива-ют как область знаний иностранного языка, так и разные типы этих знаний. Заме-тим, что значение прагматической ценности обучения иностранного языка высоко оценивалось отечественными учеными и практиками, ибо именно этот аспект в полной мере отражает специфику иностранного языка как учебного предмета и оправдывает его включение в общую систему учебных дисциплин неязыковых вузов. Л.В. Щерба так писал о необходимости усиления практической значимости иностранного языка как учебного предмета: «Преподаватели иностранных языков должны хорошенько проду-мать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности и пользоваться всяким удоб-ным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся». Впервые достаточно четко заявленный представителями прямых методов прагматический аспект обучения иностранному языку студентов в неязыковых вузов получил свое развитие в рамках последующих методических концепций (мето-дических систем). Прежде всего это касалось приоритетов в выбо-ре практической направленности курса обучения либо только на устную речь (прямые методы),- либо на чтение, либо на стремление найти разумное соотношение между всеми видами ре-чевой деятельности (сознательносопоставительный метод, аудио-лингвальный метод, смешанные методы). Не менее существенным является также и то, что конечные требования к уровню владения конкретным видом речевой деятельности у сторонников разных направлений различно: от обучения устной речи в пределах тури-стской тематики
(аудиовизуальный метод) до всестороннего овла-дения иностранным языком в условиях межкультурной коммуникации, т.е. до овладения всеми видами устного и письменного общения (аудиолингвальный метод).
Долгое время в методике сохранялось отождествление практи-ческого овладения иностранного языка с обучением устной речи, что сыграло опре-деленную роль в понимании задач, стоящих перед отечественной школой. Так, И.В. Рахманов отмечал, что подобная традиция имела в России глубокие корни, когда в высших кругах русского обще-ства середины XIX века не придавалось большого значения чте-нию литературы на иностранном языке и практическое владение языком понималось как устное владение им. С распространением прямого метода эта традиция еще более укрепилась, ибо считалось излишним обучение чтению, поскольку, как полагали научившись говорить, можно легко овладеть и письменной речью.
Анализ специальной литературы, в том или ином ракурсе осве-щающей прагматическую ценность обучения иностранного языка, показывает, что современная трактовка практического владения иностранного языка в условиях межкультурной коммуникации в неязыковых вузах связана преж-де всего с наличием реального выхода на иную культуру и ее пред-ставителей. С этим связано, в свою очередь, определение комплек-са знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет студенту пользоваться иностранным языком как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями. Что касает-ся практической ориентации обучения иностранному языку вне естественной
182
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
язы-ковой ситуации, то здесь следует подчеркнуть следующее. Поскольку значимость прагматических аспектов изучения данного предмета в неязыковом вузе возраста-ет вместе с потребностью в языке как средстве общения, то важно изучать потребности обучаемых в том или ином языке, с одной стороны, а с другой — находить выход в реальную коммуникацию и возможные реальные языковые контакты у себя в стране и за рубежом, т.е. владеть основами межкультурной коммуникации. Как мы уже отмечали выше, именно в этих условиях иностранный язык может приобрести все возможные характеристики второго языка, и процесс управляемого овладения языком в отрыве от страны изучаемого языка по основным параметрам приближается к усло-виям овладения языком в естественных условиях его бытования.
Данный тезис актуален еще и потому, что студент относится к иностранному языку как к любому другому учебному предмету в неязыковом вузе. Это отношение мо-жет лишь «окрашиваться» или положительными, или отрицатель-ными, а может быть, и нейтральными оттенками. Как правило, студент неязыкового вуза видит в иностранном языке обязательный для каждого, кто хочет усвоить образовательный минимум (или в определенных условиях превы-сить этот минимум), но реально не востребуемый в повседневной жизни учебный предмет. Такое отношение служит источником мно-гих противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения и реальных практических результатов: в качестве цели обучения
выдвигается развитие коммуникативных умений, позво-ляющих осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, а условия и средства реализации не адекватны поставленной цели, т.е. искусственны. Отсутствие мотивации, основанной на естествен-ной потребности к общению на иностранном языке, а также реальной возможнос-ти использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении иностранному языку (в первую очередь — в решении практических задач).
В связи с акцентуацией прагматической направленности в обу-чении иностранному языку в неязыковых вузах в условиях межкультурной коммуникации возникает вопрос, чему следует отдавать предпочтение в данном учебном процессе: устным, письменным формам общения или тем и другим в равной степени? В истории методики нет на этот вопрос однозначного ответа. По нашему мнению, ответить на него — значит определиться в поиске решения следующей задачи: кто из обучающихся студентов, где и когда будет реально пользоваться изучаемым язы-ком в иноязычном общении с его носителями.
Вне естественного контекста бытования языка, т.е. вне преде-лов страны изучаемого языка, наиболее реальным является опос-редованный контакт с аутентичной информацией, что делает наи-более значимыми рецептивные виды речевой деятельности: чтение и аудирование. Это свидетельствует о необходимости выдвигать в теории и практике обучения иностранному языку в неязыковых вузах на первое место процессы понима-ния. Скорее всего, речь должна идти о методике обучения предме-ту, в основу которой должна быть положена работа над текстом, точнее, вся работа над языком должна идти «от текста». Текст является стимулом для развития всех других видов речевой дея-тельности, в том числе и устной речи. Еще Л.В. Щерба писал о том, что пассивное владение иностранным языком в условиях межкультурной коммуникации в нашей стране гораздо важнее активного.
Овладение умением читать и (или) понимать аудио-, видеоин-формацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет выучить иностранный язык, не покидая пределы своей страны. Однако
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
183
такое утверждение не ущемляет прав продуктивных видов речевой деятельности, тем более что любой процесс обучения в искусственно создаваемой языковой сре-де — это процесс, нацеленный на перспективу, т.е. на ситуации, с которыми любой студент как будущий специалист может столкнуться в будущем.
Основные знания, навыки и умения, составляющие в совокуп-ности прагматический аспект цели обучения иностранному языку в условиях межкультурной коммуникации в неязыковых вузах — способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации, это:
- знание словарных единиц и навыки оперирования правила-ми, посредством которых эти единицы преобразуются в осмыс-ленные высказывания;
- умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также адекват-но социальному статусу партнера по общению;
- умение понимать высказывания в значимых смысловых бло-ках, планировать свое речевое поведение и передавать информацию в связных, логичных, аргументированных высказываниях;
- умение анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведе-ния, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом (вербальными и невербальными эле-ментами) для компенсации имеющихся пробелов в знании инос-транного языка;
- знание социокультурной специфики страны изучаемого язы-ка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответ-ствии с этой спецификой.
Поскольку иностранный язык является одним из учебных,
общеобразовательных предметов неязыковых вузов, то в перечисленный комплекс знаний, навыков и умений необходимо также включить умения студента осуществлять с помощью ино-странного языка самообразование и самосовершенствование, в том числе и во владении изучаемым языком, а также умения удовлет-ворять свои познавательные интересы с помощью нового языко-вого кода, а это возможно только в том случае, если процесс обучения будет осуществляться в условиях межкультурной коммуникации. Следовательно, указанные выше знания, навыки и умения в совокуп-ности должны позволить обучаемому студенту неязыкового вуза осуществлять изучение иностранного языка в соответствии с его реальными интересами и потребностями:
- в условиях непосредственного общения в различных ситуа-циях, характер которых уточняется с учетом варианта обуче-ния иностранному языку в условиях межкультурного общения;
- в зависимости от задач общения устанавливать и поддер-живать контакт с собеседником, сообщать, запрашивать информацию, адекватно реагировать на высказывания партнера по общению (даже при наличии незнакомых языковых средств), высказывая при этом собственное мнение/суждение, используя аргументацию, эмоционально-выразительные и оценочные средства языка, перифраз, переспрос и т.д.;
- логично и последовательно высказываться в связи с ситуа-цией общения (увиденным/услышанным/прочитанным), выражая при этом свое отношение к предмету, о котором говорится, и используя, в случае необходимости, различные виды опор (на-пример, план, краткое изложение и т.д.);
184
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
- в процессе чтения/аудирования аутентичных текстов, в за-висимости от типа и характера последних и от коммуникативных задач, использовать различные стратегии чтения/аудирования: понимать основное содержание, воспринимать содержание полностью или выявлять наиболее значимую (интересующую) необхо-димую информацию, опираясь при этом, в случае необходимости, на догадку, словарь, а также на опоры в виде комментария и (или) паралингвистического компонента;
- письменно передавать информацию различного объема и ха-рактера.
Объем и характер знаний, навыков и умений, лежащих в осно-ве речевого
общения и составляющих прагматическое содержа-ние цели обучения иностранному языку, уточняются применительно к конкрет-ным учебным условиям.
Когнитивный аспект целей обучения иностранному языку связан, прежде всего, с формированием у обучающихся студентов языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овла-дения иноязычной коммуникативной деятельностью. Как утверж-дается в психологии, способности человека, в том числе и способ-ности к коммуникативной деятельности — понятие динамичное. Это значит, что любая способность существует только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процес-се той или иной практической и теоретической деятельности.
Языковые способности студента не существуют вне и до их проявления в деятельности, они формируются в зависимости от конкретных усло-вий этой деятельности. Причем, с одной стороны, способность к речевому иноязычному общению является результатом данной деятельности, а с другой, обусловливает успешность ее выполнения.
Уточняя компоненты способностей к той или иной деятельнос-ти, исследователи исходят из того положения, что способности представляют собой совокупности психических свойств, имеющих сложную структуру. Компоненты данной структуры определяют-ся требованиями конкретной деятельности. Следовательно, под языковыми/речевыми способностями нужно понимать индивиду-ально-психологические особенности личности студента вуза,
благоприятствую-щие овладению знаниями, навыками и умениями в области иностранных языков и их использованию в практической речевой деятельности. В тео-рии обучения иностранным языкам экспериментально доказано, что общими компонентами способностей студентов неязыковых вузов к языку являются хоро-шо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие ус-тойчивого внимания.
В отечественной методике предпринимается попытка устано-вить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них ведущие и вспомогательные. Ряд ученых полагает, что основным компонентом структуры языковой способности является опреде-ленная степень развития мыслительных операций: анализа — синтеза, речевой догадки. Другие выдвигают в качестве показате-лей психических процессов, связанных непосредственно с рече-вой деятельностью, объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на на-чальном этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе в условиях межкультурной коммуникации, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладе-ния иностранного языка и
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
185
осуществления иноязычной речевой деятельности, яв-ляется показатель объема оперативной памяти. На наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что и ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания.
В методике обучения иностранному языку имеется ряд самостоятельных иссле-дований, посвященных поиску оптимальных путей развития язы-ковых способностей обучающихся студентов неязыковых вузов. Большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения иностранному языку в вузе, их основные ре-зультаты могут быть экстраполированы и на процесс обучения в условиях межкультурного общения. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положе-ние о том, что чем больше свойств и особенностей личности обу-чающегося студента учитывается в учебном процессе, тем успешнее про-текает процесс овладения коммуникативной ком-петенцией. При этом учет индивидуальнопсихологических осо-бенностей студентов предполагает не только «адаптацию» учеб-ного процесса в вузе к их возможностям. Речь идет также об оптималь-ном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправлен-ном формировании индивидуальных особенностей каждого студента неязыкового вуза под влиянием особым образом организованного обучения.
Когнитивный аспект цели обучения иностранному языку в неязыковых вузах связан также с форми-рованием у студентов широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет поло-жение о том, что студенты, изучая иностранный язык на занятиях в вузе, получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иностранного делает возможным освободиться «из плена родного языка».
В процессе усложнения связей, устанавливаемых в сознании личности студента неязыкового вуза между элементами усваиваемых им лингвокультур, осуществляется развитие обучающегося. Овладение иностранным языком приводит к изменению характера познавательной деятельности студента, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздей-ствие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания. Это объясняется тем, что становление языкового со-знания опирается на общую базу первичного опыта человека. На базе данного опыта формируется когнитивное ядро блока мысли-тельных схем индивидуальной когнитивной системы, которая ле-жит в основе материальной и духовной деятельности личности и представляет собой постоянно развивающуюся систему знаний и верований индивида. Над блоком мыслительных схем надстраи-вается уровень когнитивных (ментальных) моделей. Основой язы-кового сознания, блока тезауруса индивидуальной когнитивной системы, являются ассоциативные семантические сети, которые по природе своей являются скорее не лингвистическими, а позна-вательными.
Познание иной культуры осуществляется в процессе восприя-тия чужой национально-специфической «картины мира», ее ин-терпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национальнокультурные специфи-ческие фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. Следствием этого может быть социокультурная отчужденность, ведущая к защитной ре-акции — отходу к собственным национальным ценностям или обесцениванию своего и наивному восхищению всем иностран-ным. Обучение иностранному языку призвано редуцировать подобные
186
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
негативные стороны межкультурного общения. Приобщаясь к иностранному языку на занятиях и в внеаудиторное время, студенты должны познать: а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей; б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память; в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.
Когнитивный аспект целей обучения иностранному языку в условиях межкультурной коммуникации означает также фор-мирование у студентов умений и навыков использования рацио-нальных приемов овладения иностранного языка в неязыковых вузах. Данные приемы дают им воз-можность овладевать иностранным языком творчески, экономно и целенаправлен-но. Это значит, что студенты должны уметь:
1) организовать свою учебную деятельность (например, работать
индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу одногруппника и др.);
2) активизировать интеллектуальные процессы (например, уз-навать то или иное явление языка, анализировать его, сравни-вать с аналогичным в родном языке и др.);
3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);
4) организовать коммуникативную деятельность (например, пла-нировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жес-ты и мимику в устном общении и т.д.).
Важно, чтобы становление и совершенствование указанных уме-ний осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуни-кативных умений студентов, с работой над различными аспек-тами языка. При этом студент должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, ин-дивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грам-матических явлений), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других об-ластей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грам-матического правила). Все это в целом должно позволить студентам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.
К первой группе относятся стратегии, направленные непосред-ственно на работу с языковым материалом. Это — так называе-мые стратегии, которые позволяют обучающемуся студенту: а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, рас-крытие значений слов по контексту и др.); б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (например, выделение ключевых слов,
подчеркивание/выделение каких-либо слов, пред-ложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, ис-пользование речевых образцов и др.); в) совершенствовать рабо-ту памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов упот-ребления того или иного языкового явления, использование на-глядности, повторение, перекомбинирование и др.).
Ко второй группе относятся метакогнитивные (планирование студентами своей учебной деятельности, контроль, оценка успеш-ности своих результатов), социальные (умение взаимодействовать с партнерами по общению, эмпатические
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
187
способности и др.) и аффективные стратегии (снятие стресса, ободрение, выражение эмоций, интенций и др.).
Таким образом, когнитивный аспект целей тесно увязывает обу-чение иностранному языку как средство межкультурной коммуникации с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овла-дения языком.
Что касается общеобразовательного аспекта обучения иностранному языку в вузе, то отношение к нему со стороны методистов также было неоднознач-ным: от полного отрицания (аудиовизуальный метод) до выдвиже-ния этого аспекта в качестве основной задачи обучения предмету (грамматико-переводные методы). Исторически понимание сути об-щеобразовательного значения иностранного языка подвергалось трансформации: от рассмотрения общеобразовательной ценности иностранного языка в развитии логи-ческого мышления студентов в рамках грамматико-переводных на-правлений до духовного развития и приобщения студентов с помощью языка к другой культуре в контексте аудиолингвальной и аудиовизуальной идеологии. Обе позиции подвергались представителями отечественной методики, и прежде всего сторон-никами сознательно-
сопоставительного метода1, справедливой критике. Заметим, что отечественной методике все-гда был чужд сугубый практицизм, столь характерный для запад-ных методистов.
Сегодня общеобразовательный аспект обучения иностранных языков в вузе является след-ствием тщательного анализа особенностей условий изучения язы-ка, а именно: социокультурной специфики студентов неязыковых вузов, их
инди-видуального учебного и жизненного опыта, традиций и привычек в обучении, индивидуальной мотивации и потребности в обучении и т.д.
Развитие у студентов способности к межкультурной коммуни-кации, т.е. адекватному взаимопониманию двух и более участни-ков коммуникативного акта, принадлежащих к разным нацио-нальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров студентов. Понятия «межкультурная (интеркультурная) коммуникация» впервые начали употреблять в США на специ-альных психологических тренингах по подготовке специалистов к пребыванию за границей. Цель подобных занятий — сформи-ровать способность адекватно реагировать на проявление чужого, непривычного в поведении представителей иных культурных традиций. В связи с новой геополитической ситуацией в мире данная цель, как мы уже отмечали выше, стала актуальной и применительно к обучению иностранных языков в высших учебных заведениях.
Способность к общению на межкультурном уровне предполагает наличие у студентов таких личностных качеств, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к предста-вителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в куль-туре страны изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкуль-турному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей.
Развитие способности студента неязыкового вуза к межкультурному общению сопряжено с развитием у обучаемого компетенции, позволяющей ему соотно-сить
1 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя.-2-е изд., перераб. и доп. М.:АрКТИ, 2003. С.78.
188
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
свою культуру с культурой страны изучаемого языка. Пос-леднее требует умения видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, в системах норм, обязанностей, прав и т.д., принятых в разных социумах.
На основании сказанного, можно определить в качестве важной задачи обучения иностранному языку в неязыковых вузах в условиях межкультурной коммуникации развитие таких личностных качеств, необ-ходимых для успешного осуществления общения в интеркуль-турных коммуникативных ситуациях, как:
- способность видеть общность людей, принадлежащих к раз-ным социумам, и их специфические особенности, обусловленные национальными факторами;
- способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности, в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и речевого) представителей иных культур;
- готовность использовать иностранный язык в условиях межкультурной коммуникации как средство общения при каж-дой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изу-чать его во внеаудиторное время.
В ходе решения названных задач у студентов должны быть сформированы положительное отношение к иностранному языку, к культуре друго-го народа, говорящего на этом языке, а также широкое представ-ление о достижениях национальных культур (собственной и стра-ны изучаемого языка) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другой стра-ны. Именно эти аспекты будут формировать студента как лич-ность, принадлежащую к определенному языковому и культурно-му сообществу, а также развивать его общечеловеческое сознание. Таким образом, говоря об основных аспектах общеобразовательной ценности иностранного языка как учебного предмета в неязыковых вузах, мы должны иметь в виду, что их реализация связана прежде всего с развитием у студента способности понимать (на том или ином уровне) цели и мотивы представителей иной культуры и адекватно реагировать на про-явления специфики их речевого и неречевого поведения, обуслов-ленной культурными традициями и принятыми в ином социуме ценностными ориентациями, поэтому обучение иностранному языку будет более эффективным в условиях межкультурной коммуникации при соблюдении выше перечисленных аспектов его содержания.
Список литературы
1. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4. - С. 5 - 8.
2. Г альскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя.-2-е изд., перераб. и доп.- М.:АРКТИ, 2003.-192с
3. Демьяненко М. Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам / М. Я. Демьяненко, К. А. Лазаренко, С. В. Кислая. - Киев, 1976. - 280 с.
4. Калинина С. В. К концепции обучения монологическому высказыванию / С. В. Калинина // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 1. - С. 22 - 26.
5. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. - М., 1985. - 206 с.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 3(7) 2015
189
BASIC ASPECTS OF THE CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING OF THE STUDENTS OF NON-LINGUISTIC
INSTITUTES IN THE CONDITIONS OF INTERCULTURAL
COMMUNICATION
N. A. Chemayvskaya1), D. V. Matushkina2)
Belgorod state institute of arts and culture ^e-mail: nchernj avskaj a @ rambler.ru 2)e-mail: [email protected]
This article describes the main aspects of the content of foreign language training of students of non-linguistic institutes in the conditions of intercultural communication. One of the tasks of the development of the personality of student as a specialist in non-linguistic institute is the use of pragmatic, cognitive and educational aspects for more effective formation of the complex of knowledge, abilities and skills in the conditions of intercultural communication in foreign language lessons.
Keywords: content of training, foreign language, non-linguistic institute, intercultural communication, a personality of a student, pragmatic aspect, cognitive aspect, educational aspect.
