CC BY
123
г
\
ВУЗОВСКАЯ ЖИЗНЬ
)
С. ЕЛОВСКАЯ, доцент
Н. ГОНЧАРОВА, ст. преподаватель Мичуринский государственный педагогический институт
Мы считаем правомерным выделить четыре наиболее крупных периода или «эпохи» в истории методики обучения иностранным языкам.
Первый период охватывает отрезок времени с середины XIX до начала ХХ века. В данную «эпоху» большое общеобразовательное значение придается изучению языков, которое, по мнению К.Д. Ушинского, состоит в приобщении к иноязычной литературе, в «гимнастике ума», в познании особенностей народа, его характера [1]. Концепция обучения иностранным языкам, и в том числе иноязычной фонетике, основывалась на приоритете теоретических знаний. Обучению фонетике в тот период отводилась роль обслуживания потребностей чтения. Основное внимание уделялось овладению артикуляцией. Навыки произношения усваивались сознательным путем. Методисты предлагали к обучению иноязычной фонетике идти постепенно, с переходом от более легкого материала к более трудному. Так, А. Шульц предложил сначала отрабатывать звук путем подражания и хорового произнесения, затем вводить слово с опорой на картинку и только после этого записывать букву [2]. Высказывалось мнение о том, что необходимо считать русский язык исходной точкой при обучении иноязычной фонетике [3].
Во второй период (от начала до середины ХХ века) владение иностранным языком и его фонетическим аспектом понималось как «специфическое поведение, проявляющееся в навыках
Об обучении иноязычному произношению
автоматизированного анализа и синтеза языковых структур и структур фо-нетико-фонологической подсистемы языка» [4, с.56].
Ведущая концепция названного периода была ориентирована на практическое применение иностранного языка и основывалась на следующих положениях:
• различие между естественным усвоением родного языка и обучением иностранному языку не является принципиальным;
• иностранный язык должен усваиваться интуитивно;
• в центре обучения лежит система изучаемого языка;
• предмет и цель обучения - звучащая речь;
• содержанием методики является формирование умения пользоваться системой языка в речи независимо от целей и содержания общения;
• порядок усвоения иностранного языка соотносится с подсистемами языка: фонетика - грамматика - лексика.
Практика обучения иностранному языку (в частности, его фонетическому аспекту) всегда была связана с развитием теоретической мысли и экспериментальными исследованиями. По этому поводу Ю.Н. Караулов писал: «Любая методическая система обучения иностранному языку строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый период ее развития» [5, с.49].
При обучении иноязычной фонетике главной задачей являлось подсозна-
тельное усвоение конструкций языка. Работа над звуковой стороной иноязычной речи проводилась главным образом в процессе чтения и была направлена на усвоение артикуляционных особенностей изучаемого языка.
В 50-е годы прошлого столетия также были предприняты попытки отобрать фонетический минимум для обучающихся. Так, В.М. Григорьева выдвинула следующие принципы отбора: принцип значимости звуков для целей общения (предпочтение отдавалось фонемам и их основным вариантам); принцип нормативности (образцовости) произношения; принцип распространенности и стилистический принцип [6]. Данный этап был ознаменовал развитием «синтаксической» фонетики, поисками интонационных моделей, соотносимых с определенными синтаксическими структурами. Вышеназванные исследования в области теоретической фонетики обогатили практику обучения иноязычному произношению в вузе подробным описанием синтаксической функции интонации и привели к разработке базисных интонационных моделей основных коммуникативных типов высказывания. Основным методом обучения фонетике стал ана-литико-синтетический.
При обучении фонетическому аспекту иноязычной речи главное внимание уделялось приобретаемым знаниям, навыкам и умениям на материале британского английского. Однако уже в середине 50-х годов в пособиях по обучению фонетике и в переводной литературе можно было найти отдельные сведения о врожденных «фонетических знаниях» и универсальных способах выражения эмоций в языках. В данный период универсальные фонетические знания, навыки и умения отождествлялись с врожденными идеями, что нашло отражение в теории «врожденных знаний».
Таким образом, второй период в развитии методики обучения иностранным языкам характеризовался повышенным интересом к обучению произношению иностранного языка, вызванным недостатком фонетических знаний, навыков и умений у обучающихся. Необходимо отметить, что важным стало обращение к теории «врожденных знаний» и изучению универсальных способов выражения эмоций в языках.
В третий период развития методической науки, период коммуникативной методики обучения иностранному языку (60-70-е годы до начала 90-х годов ХХ века), акцент в обучении иностранному языку сместился с системных особенностей языка на речевые. По мнению некоторых исследователей, центральной единицей новой концепции стало понятие коммуникативной способности, которая трактуется в методике как «способность к общению на иностранном языке».
В начале «эпохи» коммуникативной методики в области фонетики иностранного языка основное внимание по-прежнему уделялось обучению языковым произносительным навыкам и умениям. Фонетическим знаниям, навыкам и умениям не уделялось должного внимания. Однако, как показывает анализ методической литературы того периода, постепенно в исследованиях появилось понимание того, что при обучении фонетике наряду с «фонологическим уровнем» необходимо выделять «уровень развития фонетических речевых навыков», а также понимание неразрывности знаний, навыков и умений.
Значительное развитие получили вопросы отбора фонетического минимума для обучающихся иностранному языку. Так, в фонетический минимум для средней школы стали включаться простейшие случаи фразового членения
114
Высшее образование в России • № 3, 2004
предложений на речевые такты, фразовое ударение, основные типы мелодики. Для средней школы также была предложена идея аппроксимации, т.е. приближенного произношения. Происходило осознание важности освоения «всего комплекса фонетических средств изучаемого языка», так как «прочные навыки правильного произношения облегчают процесс говорения». Исследованию звучащей стороны иноязычной речи, особенно ее интонации, придавалось все большее значение.
В течение ХХ века разработан целый ряд концепций, позволяющих представить, как развивалась теория «врожденных знаний», согласно которой ребенок формирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, к которому принадлежат слышимые им предложения. Несмотря на то, что в современной методической науке наблюдается возросший интерес к языковому образованию в неязыковых вузах, следует признать, что изучению механизма (внутренней организации) взаимодействия компонентов иноязычного фонетического опыта у студентов-филологов педагогических вузов не уделялось должного внимания.
Начиная с 70-х годов ХХ века методистов и лингвистов перестала удовлетворять простая констатация того, что язык является средством общения. Большинство лингвистических исследований получили прагматическую направленность. В сферу интересов лингвистики вошло исследование механизма использования языка для достижения многообразных целей, возникающих в сложных процессах становления новых отношений и социальных связей между участниками общения. В теории и методике обучения иностранным языкам понятие коммуникативной способности модифицируется в понятие коммуникативной компетенции, которое трактуется в тот период как спо-
собность адекватно использовать язык в различных социально-детерминированных ситуациях общения. Использование британского, австралийского, американского и канадского английского для осуществления межкультур-ной коммуникации связано с потребностью общества в подготовке специалистов, владеющих фонетическими особенностями национальных вариантов английского языка.
Итак, третий, коммуникативный период характеризуется сменой предметно-объектных отношений в методике обучения иностранным языкам и постановкой новых целей обучения иностранным языкам, в том числе иноязычному произношению, связанных с изучением особенностей национальных вариантов английского языка для осуществления межкультурной коммуникации.
С 90-х годов ХХ века в методике обучения иностранным языкам начался период, характеризуемый как «пост-коммуникативнъш», который обогатился межкультурным компонентом и социокультурным подходом [7,8].
Несмотря на усиливающийся интерес лингвистов и методистов к фонетике английского языка, проблема поэтапного накопления иноязычного фонетического опыта не нашла достаточного освещения ни в научных исследованиях, ни в вузовских программах по обучению фонетическому аспекту иностранной речи, ни в учебных пособиях по практической фонетике.
Необходимо также отметить, что, несмотря на дискуссию, развернувшуюся на страницах научных изданий относительно взаимодействия всех подуровней и подсистем языка, практика вузовского обучения английскому произношению все еще в значительной степени основана на «автономном», изолированном обучении артикуляции и интонации.
С середины 90-х годов ХХ века важным становится интеграция дисциплин, имеющих непосредственное отношение к обучению студентов-филологов педагогических вузов иноязычному произношению, - психологии, лингвистики, социологии, культурологии, антропологии, дидактики и др. Подчеркнем, что актуальным в настоящее время является изучение методических проблем обучения фонетике иностранного языка именно комплексно, то есть во взаимосвязи с другими дисциплинами, направлениями, подходами. Одним из таких направлений стало человековедение (человекознание), интегрирующее изучение различных дисциплин [9, 10].
Особенности развития методики обучения иноязычному произношению в различные «эпохи» закономерно порождали своеобразие подходов к обучению иноязычной фонетике.
В связи с вышеизложенным представляется целесообразным выделить наиболее важные требования, основы которых были заложены в различные исторические «эпохи» развития методической науки и которые аккумулируются в начале XXI столетия при обучении иноязычному произношению:
• осуществить обучение иноязычному произношению студентов-фило-логов на основе взаимодействия структурных компонентов иноязычного фонетического опыта;
• исследовать и обосновать механизмы формирования и развития взаимосвязанных знаний, навыков и умений;
• учитывать родной язык как исходный при обучении иноязычной фонетике;
• выявить сущность и специфику обучения произносительным особенностям национальных вариантов английского языка;
• исходить из положения о много-уровневости языка и иерархическом единении подсистем;
• основываться на взаимодействии основных видов речевой деятельности;
• учитывать интеграцию различных дисциплин, направлений, концепций при поэтапном накоплении иноязычного фонетического опыта.
Именно данные направления представляются нам важнейшими, требующими глубокого исследования.
Литература
1. Ушинский К.Д. Родное слово // Журнал
Министерства Народного Просвещения. - 1861. - №5.
2. Шульц А. Первоначальное преподавание
немецкого языка. Краткие заметки к иллюстрированной немецкой азбуке. Изд. 2-е. - СПб., 1896.
3. Крупская Н.К. К вопросу о программах /
Педагогические сочинения. Т.3. - М., 1959.
4. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и
непрерывность в истории обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. - 1989. - №5.
5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языко-
вая личность. - М., 1987.
6. Григорьева В.М. Методика постановки
произношения немецкого языка на начальном этапе обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1953.
7. Сафонова В.В. Изучение языков между-
народного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж, 1996.
8. ТерМинасова С.Г. Язык и межкультур-
ная коммуникация. - М., 2000.
9. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек
развивающийся. Очерки российской психологии. - М., 1994.
10. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. - М., 1994.
