CC BY
46
УДК 811.111(072.3) ББК Ш143.21р3
Скороходова Татьяна Николаевна
аспирант г. Орел
Skorokhodova Tatyana Nikolaevna
Post-graduate Orel
Cовершенствованиe произносительных навыков студентов первых курсов нефилологических специальностей при изучении русского и английского языков
на основе коммуникативного подхода Improvement of Pronunciation Skills of the First and the Second Year Students of Non-philological Specialities While Studying the Russian and English Languages on the Basis of the Communicative Approach
Статья посвящена вопросам совершенствования произносительных навыков студентов. На современном этапе практика общения характеризуется различными отклонениями от нормативного произношения, что затрудняет процесс коммуникации. Использование коммуникативного подхода поможет студентам разобраться в тонкостях и нюансах произношения русского и английского языков.
The article is devoted to the problems of improving student's pronunciation skills. At present time our communication is characterized by various deviations from the normative pronunciation, it leads to some problems in understanding while communicating with each other. The use of the communicative approach will help students to understand the subtleties and nuances of the pronunciation systems of the Russian and English languages.
Ключевые слова: произносительные навыки, коммуникативный подход, коммуникативная компетенция, нормативное произношение, совершенствование произносительных навыков.
Key words: pronunciation skills, communicative approach, communicative competence, norms of pronunciation, improvement of pronunciation skills.
В жизни современной России необычайно расширилась сфера воздействия на человека живого, звучащего слова. Это связано с такими факторами, как демократизация общества, активизация политической жизни в стране, возрастание социальной роли средств массовой информации.
Позиция английского языка как официального языка международного общения, современного lingua franca, не вызывают никакого сомнения. На практике никто не может избежать употребления английского языка в процессе профессионального и делового международного общения. Процесс интенсивной международной интеграции повлек за собой открытие в вузах нашей страны новых специальностей, адекватных требованиям времени. Ожидается, что любой современный специалист будет владеть не только профессиональной, но и коммуникативной компетенцией, т. е. знанием языковых, предметных и психологических компонентов, необходимых для понимания партнера по коммуникации и порождения собственной программы речевого поведения. Причем необходимо, чтобы эти составляющие профессиональной коммуникативной компетенции были развиты как на родном, так и на английском языке.
Однако речевая практика на родном и английском языках современного общества характеризуется различными отклонениями от литературного произношения. Мы не всегда задумываемся о том, насколько она правильна, в какой степени соответствует нормам литературного языка. Но успех или неуспех современного человека в достижении поставленных целей связан с качеством его речи. Изучение любого языка и его практическое использование в речевом общении неразрывно связаны с нормативным овладением звуковым строем и формированием произносительных навыков, необходимых для языковой и коммуникативной компетенции. Только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование таких видов речевой деятельности, как говорение, аудирование, чтение.
Демократические процессы, происходящие во всем мире и в нашей стране, существенно изменили отношения между устной и письменной речью. На первый план вышла публичная устная речь, причем это не чтение заранее про-
веренных, подготовленных текстов, а живая речь, которая становится все более востребованной. Именно такая речь, являясь привлекательной, таит в себе много неожиданностей. И не всегда говорящий может разобраться в нюансах и тонкостях изучаемых языков. В настоящее время число людей, выступающих публично, постоянно растет за счет выступлений на телевидении, радио, парламентских дебатах или просто на конференциях. Это ведет к тому, что звучащая речь оказывается у всех на слуху и влияет на речевую практику людей.
Среди ошибок, встречающихся в современной речевой практике общества, часто встречаются и отклонения от кодифицированного нормативного произношения. Возникает множество произносительных ошибок, которые носят как массовый, так и индивидуальный характер. Бесспорным является тот факт, что владение нормативным произношением так же необходимо в наше время, как и умение грамматически верно излагать мысли. Повышение роли «звучащего слова в нашей жизни выдвигает на первый план проблему орфоэпической культуры, строгого соблюдения произносительных и акцентологических норм русского» [1: 3], а также иностранного языков.
Необходимо отметить, что данная проблема стоит как никогда остро. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского и английского языков должна рассматриваться сегодня как важнейшая лингво-дидактическая и социокультурная задача.
Проблема совершенствования методов и приемов постановки и коррекции произношения не утрачивают своей актуальности. В последнее десятилетие сложились благоприятные условия для ее решения, поскольку отечественные и зарубежные психологи, исследуя в течение многих лет процессы речевосприя-тия и речепорождения, создали базу для изменения традиционного подхода к постановке и коррекции произношения. Пресечь произносительные ошибки могут только непрекращающиеся усилия преподавателей и учащихся, направленные на упрочение слухо-произносительных навыков. В методической литературе выделяется большое количество упражнений, которые могут быть использованы для совершенствования произносительных навыков. Среди них
можно выделить как традиционные виды деятельности (организация фонетической зарядки, использование скороговорок, стихотворений, песен, конкурсов на лучшее произношение и т. д.), так и современные подходы и, прежде всего, интегрированный подход, позволяющий интегрировать обучение фонетике в обучение разным видам речевой деятельности (чтению, письму, говорению, аудированию). Интерес в этом плане представляют разработанные группой авторов лабораторные работы, предназначенные для взаимосвязанного обучения фонетике и аудированию [3: 5].
Упражнения, отмеченные в методической литературе, могут быть использованы в разных режимах: в группах, в парах, индивидуально, и, что самое главное, они подходят для самостоятельной работы учащихся, что позволит им самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень.
Такое пристальное внимание к соблюдению произносительных норм сказывается и на методике обучения русскому и английскому языкам, где все чаще обращаются к значимости произносительной культуры как неотъемлемой составляющей общей культуры в целом [1: 3]. Поэтому актуальность рассматриваемой проблемы объясняется следующими причинами:
- во-первых, коммуникативной и эстетической значимостью орфоэпического оформления речи;
- во-вторых, недостаточной разработкой методических основ совершенствования произношения студентов нефилологических специальностей. Основная часть работы по обучению произношению приходится на начальную стадию обучения иностранному и русскому языкам, то есть на первый год обучения. Первые недели и месяцы идет интенсивная фонетическая тренировка, выполняется масса фонетических упражнений разного рода. Но в дальнейшем усилия по овладению произношением и внимание к нему со стороны преподавателя и студента постепенно ослабевают, на фонетические упражнения отводится все меньше времени. В течение первых недель обучения студенты приобретают элементарные навыки, но поскольку в последующие месяцы систематическая работа над произношением ослабевает и иногда совсем прекра-
щается, эти навыки оказываются весьма непрочными, и студенты их быстро утрачивают;
- в-третьих, часто отсутствует единая, последовательная и целенаправленная система обучения нормативному произношению, которая охватывала бы весь цикл обучения студентов нефилологических специальностей русскому и иностранным языкам. Это выражается в следующем:
Во-первых, часто при постановке правильного произношения внимание уделяется лишь подражательному повторению. Подражательное повторение присуще в основном начальному этапу, и здесь оно нередко дает хорошие результаты: учащиеся правильно репродуцируют новые для них звуки в английском языке, а также корректно воспроизводят звуки русского языка. Но достигнутое таким путем правильное произношение на этом этапе называют только первичным умением, начальным моментом выработки навыка произнесения данного звука. Для того, чтобы этот навык сформировался, необходимо большое количество фонетических тренировочных упражнений.
Во-вторых, недостаточно полно и четко разработаны специальные приемы обучения произношению. До сих пор не создана единая, последовательная система фонетических упражнений, которая предусматривала бы совершенно определенные виды упражнений для каждого этапа обучения русскому и иностранным языкам.
В-третьих, внимание к обучению нормативному произношению студентов ослабевает вследствие насыщенности программ по обучению русскому и иностранным языкам и, естественно, каждого занятия языковым материалом, который каждый преподаватель стремится пройти в полном объеме.
Однако такой подход является в корне ошибочным. Во-первых, отсутствие произносительных навыков, несоблюдение правил наносит огромный ущерб обучению устной речи и чтению. Во-вторых, интенсивная работа над произношением и развитием навыков чтения полностью оправдывает себя, как это показывает опыт учителей. И если преподаватель затрачивает много времени на уроке для постановки произношения, то в последствии он значительно
выигрывает во времени, так как его учащиеся бегло читают и пересказывают тексты, правильно оформляя их фонетически. Немаловажное значение имеет и собственная оценка своих произносительных навыков. По данным Л. Якобови-ца, «человек, способный произнести несколько заученных фраз на иностранном языке с хорошим произношением, считает, что он хорошо знает иностранный язык и свободно говорит. А тот, кто бегло говорит на иностранном языке, но делает при этом фонетические ошибки и имеет сильный акцент, не считает себя свободно говорящим» [4: 88]. При всей ошибочности данных суждений нельзя недооценивать роль самооценки в формировании положительного отношения к изучению иностранного и русского языков.
Ряд методистов «полагает, что при обучении произношению следует исправлять только ошибки, допущенные в фонетических упражнениях и при чтении текста вслух» [3: 53]. Фонетические же ошибки, допускаемые учащимися при выполнении грамматических и лексических упражнений, можно и не исправлять.
Без сомнения, такое мнение ошибочно, так как контроль произношения -обязательная составляющая часть при организации обучения произношению, способствующая активному усвоению учащимися норм произношения. Преподавателю необходимо исправлять произносительные ошибки студентов не только при чтении вслух специальных текстов и фонетических упражнений, но и при выполнении любого вида упражнений. В идеале также необходим самоконтроль и взаимоконтроль учащихся. Именно они являются единственной возможностью организовать систематическое подкрепление при формировании речевых навыков.
В зарубежной методике возможности совершенствования обучения нормативному произношению в большей степени связаны с дальнейшей разработкой коммуникативного подхода, позволяющего моделировать в обучении основные закономерности реального общения; с широким использованием компьютерных технологий; с интеграцией обучения фонетике в обучение чтению, аудированию и другим видам речевой деятельности [6: 93]. Анализ изученной литературы и
опыт зарубежных преподавателей показывают, что важным направлением «коммуникативного подхода в зарубежной методике является именно стремление подключить разные органы чувств при работе над произношением» [6: 93].
Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались давно. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране относят Институт русского языка им. А. С. Пушкина (А. А. Леонтьев, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, А. Н. Щукин, М. Н. Вятютнев и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), методистов и психологов Э. П. Шубина, П. Б. Гурвича, И. Л. Бим, Г. В. Рогову, В. Л. Скалкина, И. А. Зимнюю и др.; среди зарубежных коллег это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г. Э. Пифо - в Германии, Р. Олрайт, Г. Уидсон, У Литлвуд - в Великобритании, С. Савиньон - в США и многие другие.
Использование коммуникативной методики - объективная необходимость. Все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.
Но это не означает, что процесс обучения является копией процесса общения. Создать процесс обучения как модель процесса общения означает моделирование основных, принципиально важных, сущностных параметров общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечило бы ком-муникатиную деятельность в ситуации общения, функциональный характер усвоения и использование речевых средств [8: 25].
Коммуникативно-ориентированное совершенствование произношения студентов предполагает взаимосвязанное развитие навыков и умения основных видов речевой деятельности. В каждом виде речевой деятельности можно
вычленить определенный произносительный навык, а именно: в умении аудировать - навык подсознательного восприятия и различения звучащей стороны речи: звуков, звукосочетаний, интонации; в умении читать - навыки соотнесения зрительного образа речевых единиц с их слухоречедвигательным образом и звуковых образов со значением. Иными словами, в значимых единицах речевой деятельности можно выделить «означаемое», то есть коммуникативное намерение, реализуемое в способе формирования и формулирования мысли посредством языка, и «означающее», представляющее собой физическую (в нашем случае акустическую) его реализацию.
Главной же целью остается обучение студентов умению самоконтроля правильности произношения. В связи с этим в работе над произносительной стороной речи широко используются специальные обучающие программы, целью которых является формирование артикуляторных навыков, постановка фразового ударения и интонации.
Представляют интерес принципы, на которых, по мнению кафедры обучения иностранным языкам Национального Университета в Вашингтоне, должна базироваться любая программа, связанная с обучением произносительной стороне языка [6: 95]:
1) фонетическая программа должна иметь логическую структуру, доступную и ясную для понимания;
2) в основе программы должна быть закреплена активная роль учащегося;
3) информация, полученная аудитивно, должна быть закреплена на тактильном и визуальном уровнях;
4) программа должна учитывать индивидуальные особенности учащихся и предоставлять им систематическое повторение пройденного материала и проверку результатов;
5) программа должна отвечать требованиям интегрированного обучения; обучение произношению должно быть связано с обучением орфографии, чтению, аудированию, письму и лексике.
Таким образом, совершенствование произносительных навыков студентов
представляет собой один из наиболее трудоемких этапов в процессе формирования коммуникативной компетенции. Поэтому становится актуальным поиск способов, позволяющих максимально сократить временные затраты при овладении нормативным произношением, качественно изменить вектор приложения усилий преподавателя и студента, придать им более рациональный характер. Разработка упражнений, позволяющих взаимосвязанно обучать фонетике и разным видам речевой деятельности, упражнений, нацеленных на более широкое внедрение самоконтроля за уровнем сформированности своих произносительных навыков, должна стать предметом специального исследования. Все формы работы над произношением должны быть подчинены решению практических задач, они не должны отнимать много времени на занятии, так как должны быть органично вписаны в процесс обучения в целом. Обязательным условием эффективности является регулярное привлечение внимания студентов к фонетическим явлениям в связи со все расширяющимся материалом в новых комбинациях. Все это снижает риск появления произносительных ошибок и заставляет уделять больше внимания произносительной стороне речи.
Библиографический список
1. Бебчук, Е. М. Орфоэпия [Текст] / Е. М. Бебчук. - Воронеж : Воронежский госуниверситет, 2004. - 89 с.
2. Горн, А. М. Некоторые методические приемы обучения фонетике. [Текст] / А. М. Горн // ИЯШ. - 1972, - № 6. - С. 81-83.
3. Губницкая, И. А. Стихи и песни на уроках английского языка. // ИЯШ. -1981, - № 2. - С. 53-55.
4. Дубровская, С. В. Об одном способе коррекции произносительных ошибок. [Текст] // ИЯШ. - 1991. - № 6. - С. 88-90.
5. Колкер, Я. М. Обучение восприятию на слух английской речи. Практикум. [Текст] / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова - М. : ACADEMA, 2002. - 336 с.
6. Котович, Н. Ю. К проблеме формирования произносительных навыков (зарубежный опыт) [Текст] / Н. Ю. Котович // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе : межвуз. сб. науч. трудов ; вып. 4. - Белгород : Изд-во БелГУ, 2005. - С. 93-96.
7. Михайлова, О. Э. Методика обучения произношению на специальных факультетах педагогических институтов. [Текст] / О. Э. Михайлова - М. : Московский государственный педагогический институт имени В. И. Ленина, 1980. - 160 с.
8. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. [Текст] / Е. И. Пассов - М. : Просвещение, 1991. - 223 с.
9. Wong, Rita. Pronunciation Myths and Facts. [Текст] / Rita Wong // Forum -октябрь 1993. - Вып. 31, № 4. - C. 45-47.
10. Bertha, Chela-Flores Strengthening Visual and Auditory Images in EFL Reading : Some Listening - Based Techniques. [Текст] / Chela-Flores Bertha // Forum - апрель 1993. - Вып. 31, № 4, - № 2. - C. 22-24.
Bibliography
1. Bebchuk, M. M. Rules of Correct Pronuciation. [Text] / M. Bebchuk. -Voronezh : Voronezh State University, 2004. - 89 p.
2. Gorn, А. М. Some Methods of Teaching Phonetics. [Text] / А. М. Gorn // Foreign Languages at School. - 1972. - № 6. - P. 81-83.
3. Gubnitskaya, I. А. Poems and Songs at the Lessons of the English Language [Text] / I. A. Gubnitskaya // Foreign Languages at School. - 1981. - № 2. - P. 53-55.
4. Dubrovskaya, S. V. One Means of Correction of Pronunciation Mistakes. [Text] / S. V. Dubrovskaya // Foreign Languages at School. - 1991. - № 6. - P. 88-90.
5. КоШег, J. М. Teaching Listening Comprehension of the Speech in English. Pratice [Text] / J. М. tolker, Е. S. Ustinova - Mocsow : ACADEMA, 2002. -336 p.
6. fetovich, N. J. The Problem of Teaching Pronunciation Skills (Foreign Experience) [Text] / N. J. fetovich // Lingvodidactic Problems of Teaching Foreign Languages at School and Institutes of Higher Education : Interinstitutional Collection of Scientific Works. ; 4th ed. - Belgorod : Belgorod State University Publishing House, 2005. - P. 93-96.
7. Mikhailova, О. E. Methods of Teaching Pronunciation at Special Faculties of Pedagogical Institutes. [Text] / О. E. Mikhailova - Moscow : Moscow State Pedagoical Insitute after V. I. Lenin, 1980. - 160 p.
8. Passov, Е. I. Communicative Method in Teaching English. - 2nd ed. [Text] / Е. I. Passov - Moscow : Prosveschenije, 1991. - 223 p.
9. Wong, Rita. Pronunciation Myths and Facts [Text] / Rita Wong // Forum. -October 1993, - Vol. 31. - № 4. - P. 45-47.
10. Bertha, Chela-Flores Strengthening Visual and Auditory Images in EFL Reading : Some Listening - Based Techniques [Text] / Chela-Flores Bertha // Forum. - April 1993. - Vol. 31, № 4. - № 2. - P. 22-24.
