CC BY
362
УДК 811.111
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
© Екатерина Михайловна ВИШНЕВСКАЯ
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, методист лаборатории языкового поликультурного образования, e-mail: [email protected]
Рассмотрены вопросы формирования англоязычной фонетической компетенции студентов. Дается определение фонетической компетенции, описывается ее структура и содержание.
Ключевые слова: компетентностное образование; фонетическая компетенция; структура и содержание; иностранный язык.
Вхождение России в Болонский процесс и согласование ее образовательных стандартов с общеевропейскими обусловило необходимость поиска путей усовершенствования учебного процесса, разработки новых подходов к определению задач, содержания и технологии обучения иностранному языку в разных учебных заведениях [1]. В этих условиях перед вузами на первый план выходит задача создания эффективной методики формирования иноязычной компетенции у студентов. Составляющей иноязычной коммуникативной компетенции является фонетическая компетенция, без обретения которой полноценное общение не представляется возможным.
Переход к новым образовательным стандартам, а также достижения лингводидакти-ки в последние десятилетия побуждают ученых к уточнению, а в некоторых случаях и переосмыслению цели и содержания обучения иностранному языку. В состав умений, которыми должен овладеть выпускник вуза, вошли понятия «компетенция» и «коммуникативная компетенция» как знания, умения и навыки, которые обеспечивают индивиду возможность осуществления функционально направленного речевого общения. Анализ процесса обучения иностранным языкам свидетельствует, что многие авторы отмечают необходимость формирования у изучающих иностранный язык соответствующих компетенций или компетентностей [2; 3].
Однако коммуникация невозможна без умения реализовывать знание языковых и социокультурных реалий на фонетико-фоно-логическом уровне. Выпускники должны владеть не только грамматическим и лекси-
ческим аспектами языка, но и уметь фонетически правильно оформлять свою речь. Поэтому одной из целей обучения иностранному языку в вузе является формирование у студентов знаний о нормативном составе произносимых элементов (фонем и интонем), умений ими пользоваться и навыков автоматизации их отбора и комбинирования. Отсюда следует, что в процессе овладения иностранным языком соответствующие навыки должны постоянно совершенствоваться.
В то же время наблюдается противоречие между необходимостью совершенствования фонетических навыков и фактическим уровнем сформированности фонетической компетенции многими выпускниками вузов, чей уровень фонетических навыков является довольно низким. При этом, как отмечает А.М. Хомицкая, часто теряются некоторые существенные коммуникативно-значимые
характеристики предварительно сформированных навыков произношения и интонации: нарушается аутентичное воспроизведение звуков, основных интонационных рисунков речи и корректное использование своеобразных фонетических закономерностей изучаемого языка [4, с. 21].
Это можно объяснить рядом объективных и субъективных причин: разным уровнем довузовской подготовки, различной степенью осознания студентами необходимости образцового владения английским литературным языком, отсутствием четких программных требований к конечному уровню формирования фонетической компетенцией, ограниченностью в доступности лингафонных кабинетов, неспособностью или нежеланием студентов осуществлять рефлексию
процесса обучения и овладения произношением, а также самостоятельно работать над усовершенствованием и поддержкой на необходимом уровне собственной фонетической компетенции. Кроме того, необходимо выделить такой фактор, как явление фосси-лизации - преждевременной остановки языкового развития, несмотря на оптимальные условия обучения [5, с. 23]. В частности, особое значение в нашем случае имеет локальная фоссилизация [5, с. 21], которая имеет место в фонетической подсистеме языка. Мы считаем, что этот вид фоссилизации обусловлен влиянием родного языка, а именно упроченным положением артикуляционных органов, явлением интерференции, а также изучением второго иностранного языка и проявляется как на сегментном уровне, так и в ритмико-интонационном оформлении высказывания.
Все это обусловливает необходимость обеспечения качественно новой организации обучения студентов практической фонетике, что становится возможным при гибком руководстве этим процессом с учетом всех вышеперечисленных факторов, а также внедрением в процесс преподавания максимально эффективных средств и приемов обучения.
Проблеме фонетической компетенции уделялось внимание лингводидактов. В частности, учеными разрабатываются методики формирования и усовершенствования отдельных аспектов фонетического оформления речи, предлагаются разные подходы к определению состава фонетической компетенции [3; 4; 6-8].
Анализ научной литературы свидетельствует, что среди ученых нет единого взгляда на определение понятия фонетической компетенции. Некоторые ученые эту компетенцию называют фонологической (С.Л. Бобырь) или фонетико-фонологической (Н.Л. Гончарова [7; 9]).
Так, некоторыми учеными фонетическая компетенция понимается как способность индивидов оперировать знаниями относительно функционирования сегментных и супрасегментных единиц фонетической системы языка в речи, что не соответствует, по нашему мнению, общему понятию компетенции. Ю.В. Головач в своих исследованиях обосновывает использование единого термина профессионально-фонетической компе-
тенции студентов, под которым она понимает способность адекватно оформлять иноязычную речь фонетическими средствами в процессе обучения иностранному языку [6].
Общеевропейские рекомендации по языковому образованию дают более полное и комплексное определение фонетической компетенции, оно включает знания и навыки перцепции и продукции:
- звуковых единиц (фонем) языка и способов их реализации в определенном контексте (алофонов);
- фонетических признаков различения фонем (дистинктивных признаков, например, сонорности, назальности, закрытости, лаби-альности);
- фонетического состава слов (слогоделения, фонетических отрезков, словесного ударения и тона);
- фонетики предложения (просодии): ударения и ритма фразы;
- интонации;
- фонетической редукции: вокаличе-
ской редукции, сильных и слабых форм;
- ассимиляции;
- элизии [1].
Однако и это определение не учитывает способности личности к осуществлению речевой деятельности на основе имеющихся у нее знаний, навыков и умений, которые являются главным признаком компетенции. Так, в них вообще не фигурирует понятие «умение», что, по нашему мнению, является ошибочным, поскольку это порождает оторванность формы от содержания и обрекает работу фонетистов над произносительными навыками студентов на неудачу, стоит только последним попасть в условия реального общения.
Учитывая изложенные выше точки зрения, сформулируем определение понятия фонетической компетенции.
Под иноязычной фонетической компетенцией мы понимаем систему, в основу которой входят такие компоненты, как знания о нормативном составе произносимых элементов (фонем и интонем) иностранного языка, слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки автоматизации их отбора и комбинирования, фонетические умения.
Значительную роль в процессе формирования фонетической компетенции играют фонетические знания - предусмотренное
учебной программой усвоение лингвистических понятий по курсу практической фонетики английского языка, изучение основных фонетических единиц, звуковых явлений разного уровня - звука / фонемы, слова, словосочетания и предложения, соотношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, которые однозначно характеризуют звуковые явления. Все фонетические знания можно разделить на пять групп:
1) практически-речевые знания;
2) знания, связанные с теорией языка;
3) знания о соотношении между графемой и фонемой;
4) знание знаков фонетической транскрипции;
5) металингвистические знания, которые базируются на языковой рефлексии и обеспечивают формирование осознанности процесса усвоения фонетического аспекта иностранного языка.
К фонетическим навыкам относятся слу-хо-произносительные (фонемно-правильное произношение звуков в потоке речи и понимание всех звуков во время аудирования) и ритмико-интонационные навыки (навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других людей).
К фонетическим умениям относятся умение различать звуки и буквы, умение отличать гласные звуки от согласных, глухие от звонких, определять явление палатализации, умение записывать и читать транскрипцию, интонировать словосочетания и предложения, умение определять место ударения в слове и синтагме и др.
Результаты анализа литературы по проблеме исследования дают возможность изобразить содержание и структуру фонетической компетенции (рис. 1).
Как показано на рис. 1, в основе процесса формирования фонетической компетенции, как и любой иноязычной компетенции, лежит способность студентов к автономному обучению (the ability for autonomous learning), т. е. их уровень владения учебной автономией, которая в педагогике определяется как способность личности сознавать собственные потребности, интересы и удовлетворять их благодаря свободному выбору методов, форм и средств обучения, которые являются
эффективными для овладения необходимыми базовыми или дополнительными знаниями по конкретной дисциплине.
Н.Ф. Бориско выделяет такие умения автономной личности:
- определять собственные цели овладения иностранным языком и ставить перед собою конкретные задачи, выбирать адекватные средства, пути и способы их решения и достижения;
- сознательно осуществлять процессы самопознания;
- использовать приемы овладения знаниями и навыками, адаптируя их для себя;
- наблюдать, контролировать и регулировать не только процесс обучения и самостоятельной работы, а и свое речевое и неречевое поведение в ситуациях межкультурной коммуникации;
- проектировать свои умения и способности на будущую профессиональную деятельность и др. [10, с. 78-79].
Следующей составляющей в структуре формирования фонетической компетенции является учебная компетенция (study competence), которая основывается на способности личности к автономному обучению.
В содержании иноязычной фонетической компетенции выделяют знания (knowledge) фонетических явлений и закономерностей их функционирования, что является одной из предпосылок быстрого и эффективного формирования фонетических навыков. В частности, знания фонетической системы иностранного языка, особенностей артикуляционной базы иностранного языка, т. е. доминирующего строения органов речи, характерного для произношения звуков данного языка, произносительной нормы и особенностей варьирования в ее границах, современных тенденций в произношении сегментных единиц и особенностей просодического оформления разных коммуникативных типов высказывания, особенностей фонетического оформления разных стилей речи, отличий в уровнях формальности реестров и др.
Эффективное функционирование коммуникативной компетенции в процессе иноязычной межкультурной коммуникации возможно при условии сформированности у студентов фонетических навыков (phonetic skills) в аудировании (listening), говорении (speaking), чтении / чтении вслух (reading /
reading aloud) и, определенной мерой, в письме (writing).
Рецептивные фонетические навыки в аудировании включают: распознавание на слух аутентичную речь в различных условиях предъявления, дифференцирование социолингвистических фонетических маркеров, игнорирование препятствий, которые усложняют восприятие, связанное с условиями коммуникации и индивидуальными особенностями произношения носителей иностранного языка, наличием регионального акцента и др.
К продуктивным навыкам в говорении относятся: корректное оформление собственного высказывания с учетом произносительной нормы иностранного языка, влияние на собеседника средствами фонетического
оформления речи и достижение цели общения, выражение собственного отношения к предмету разговора, собеседнику и ситуации общения, используя соответствующие просодические средства, гибко и адекватно к ситуации общения изменение особенности собственного голоса, регулирование своего внутреннего состояния, сознательно контролируя собственную речь, использование различных вариантов произношения соответственно стилю речи и ситуации общения, осуществление постоянного фонетического контроля речи, даже если внимание направлено на другие ее компоненты, такие как синтаксическое оформление предложения, лексическая и грамматическая корректность высказывания и др.
Рис. 1. Структура и содержание фонетической компетенции
Чтение вслух включает навыки: громко, четко, выразительно и соответственно норме произношения читать вслух, на основе знания особенностей разных стилей речи корректно понимать и передавать с помощью фонетических средств оформления речи замысел автора, распознавать в тексте графические особенности передачи стилистических и социолингвистических маркеров речи и корректно их воссоздавать, учитывая возрастные особенности речи героев произведения, их настроение и др., распознавать и интонационно передавать иронию и прочие оттенки значения.
Одним из ожидаемых результатов овладения английским языком является развитие коммуникативной компетенции студентов, т. е. языковых знаний, лингвокоммуникативных и лингводидактических умений, необходимых для эффективной работы, которые преимущественно формируются путем анализа учебного процесса, рефлексии этих видов деятельности.
Таким образом, коммуникативный компонент (communicative component) фонетической компетенции связан с лингвометодическим фонетическим анализом, адаптацией, моделированием и конструированием единиц организации фонетического материала разного уровня, процессом их предъявления, демонстрацией фонетических навыков и умений носителей языка в коммуникативных ситуациях [4].
Ю.В. Головач среди требований к уровню сформированности фонетической компетенции выделяет умения, которые основываются на продуктивных фонетических навыках, репродуктивных фонетических навыках, рецептивных навыках, владении фонетическими знаниями [6, с. 30].
Социолингвистический или социокультурный компонент (socio-cultural component) фонетической компетенции, который был выделен нами на основе анализа состава социолингвистической компетенции, предложенного в Общеевропейских рекомендациях по языковому образованию, включает знание отличий в уровнях формальности реестров (официальный, формальный, нейтральный, неформальный, фамильярный, интимный) и фонетических маркеров разных социальных классов, регионального происхождения, национального происхождения, этнической
принадлежности, профессиональной группы [1].
Социокультурный компонент включает, кроме всего прочего, навыки безакцентного произношения, правильной работы механизма голосотворения, умение гибко и адекватно к ситуации речи пользоваться сегментными и супрасегментными средствами, придерживаясь голосовой ясности, точности и чистоты. С.В. Павлова, В.В. Бужинский и другие доказали, что овладение культурой иностранной речи является основным условием психологического комфорта в ситуации иноязычного общения, а также содействует интегрированию личности в мировое сообщество и культуру [11]. Таким образом, необходимым требованием при обучении фонетике является обучение звуковой культуре иноязычного говорения [4; 11]. Понятие звуковой культуры речи является достаточно широким, охватывает фонетическую и орфоэпическую правильность речи и дикционную грамотность.
Таким образом, рассмотрев содержание и структуру фонетической компетенции, мы выделили ее основные составляющие: фонетические знания и навыки и прочие важные компоненты (коммуникативный, социолингвистический и рефлексивно-учебный). Изучение особенностей фонетической компетенции и разработка методики усовершенствования фонетической компетенции в вузе даст возможность улучшить качество подготовки выпускников и уровня их произношения.
1. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) (2011) // Council of Europe. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN. asp. Загл. с экрана.
2. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1996.
3. Хомутова A.A. Коммуникативно-компетент-ностный подход к обучению практической фонетике английского языка // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия Лингвистика. Челябинск, 2007. Вып. 5. № 15 (87). С. 92-96.
4. Хомицкая А.Н. Профессионально-ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших
курсов языкового педагогического вуза (на материале английского языка): автореф.
дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999.
5. Han Z. Fossilization in Adult Second Language Acquisition. Clevendon (England): Multilingual Matters / Second Language Acquisition 5. 2004.
6. Головач Ю.В. Требования к уровню сформи-рованности профессионально-фонетической компетенции выпускников языкового педагогического вуза // Иностранные языки. 1995. № 1. С. 29-31.
7. Гончарова HM. Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов: на материале английского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.
8. Дмитриевский A.C. Совершенствование произносительных навыков и умений в языковом вузе (анализ исследований последних лет) //
Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия Педагогические науки. М., 2010. Вып. 3 (582). С. 130-140.
9. Бобырь С.Л. Обучение логическому ударению как компонент профессионально-речевой подготовки учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. К., 1990.
10. Бориско Н.Ф. Концепция учебно-методического комплекса для практической языковой подготовки учителей немецкого языка: монография. К., 1999.
11. Бужинский В.В., Павлова С.В. Современные проблемы фонетики и обучения иноязычному произношению. Курск, 2001.
Поступила в редакцию 25.10.2012 г.
UDC 811.111
STRUCTURE AND CONTENTS OF ENGLISH PHONETIC COMPETENCE OF STUDENTS Ekaterina Mikhailovna VISHNEVSKAYA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Methodologist of Foreign Language Multicultural Education Research Laboratory, e-mail: [email protected] The main problems of English phonetic competence skills formation of students are considered. The definition, structures of the phonetic competence, its contents are given.
Key words: phonetic competence; structure and contents; competence education; foreign language.
