CC BY
108
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА COMPARATIVE PEDAGOGY
УДК/UDC 14.35.09 И. В. Салосина, И. А. Ишутина
I. Salosina, I. Ishutina
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ НА ПРИМЕРЕ ВУЗА КИТАЙСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
ACTIVE EDUCATIONAL METHODS FOR FORMATION OF PHONETIC COMPETENCE OF FUTURE LINGUISTS AT CHINA UNIVERSITY
Статья посвящена исследованию проблем использования активных методов обучения в процессе формирования фонетической компетенции будущих лингвистов на примере университета КНР. В работе представлена авторская концепция эффективной структуры практического занятия по русскому языку как иностранному.
The article is devoted to the problems of using of active educational methods while forming phonetic competence of future linguists at China's University. The authors of the article described theirs pedagogical experience and offered effective ways for leaning Russian Language in foreign countries.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, фонетическая компетенция, активные методы обучения.
Keywords: communicative competence, phonetic competence, active educational methods.
Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в системе российского образования, которые привели к формированию отдельного лингводидак-
тического направления в области преподавания русского языка как иностранного (далее — РКИ), обновлению методов обучения РКИ в России и за рубежом [4] на основе компетентностного и национально ориентированного подходов. Данные тенденции не могли не отразиться на профессиональной подготовке будущих лингвистов-переводчи-ков в странах дальнего зарубежья, в частности в вузах КНР.
Особенности современной геополитической ситуации приводят к расширению сфер сотрудничества России и Китая: образование, культура, экономика и т. д., — в связи с чем на рынке труда возрастает востребованность высококвалифицированных лингвистов-переводчиков, способных сопровождать интеграционные процессы обеих стран. Разрешение ключевых противоречий между актуальными потребностями общества в специалистах, способных обеспечивать межкультурную коммуникацию между Россией и КНР на высоком уровне, и недостаточностью дидактического и методического сопровождения процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов со знанием
русского языка в вузах КНР является основной проблемой.
Традиционная система образования КНР оказалась неспособной обеспечивать высокий уровень профессиональной подготовки лингвистов. Эффективность обучения осложняется кардинальным отличием фонетического и грамматического строя изучаемого языка, а также отсутствием аутентичной языковой среды. Это привело к изменению подходов к лингвистическому образованию в вузах КНР, где наряду с традиционными методами обучения внедряются современные технологии активного обучения, которые практически не применялись в системе высшего профессионального образования Китая.
С точки зрения современной педагогической науки результатом профессиональной подготовки лингвиста-переводчика должно стать формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Под ИКК авторы понимают способность осуществлять все виды речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) на иностранном языке в соответствии с ситуацией общения, а также умение «пользоваться фактами языка и речи для реализации целей коммуникации» [2, с. 98].
Базовая составляющая профессиональной подготовки будущих лингвистов в вузах КНР: изучение русского языка как иностранного, но в большинстве случаев организация данного процесса строится без учета актуальных разработок в области методики преподавания РКИ в России. В современной лингводидактике определены базовые компоненты коммуникативной компетенции применительно к практике преподавания РКИ: языковая, дискурсивная, прагматическая, социокультурная, предметная [3, с. 20].
В составе языковых компетенций особое место занимает фонетическая (ФК). Язык проявляется в звуке, в связи с чем степень сформированности ФК обеспечивает эффективное восприятие, понимание смысла высказывания и достижение целей коммуникации. Когда речь идет о подготовке специалистов в сфере профессиональной межкультурной коммуникации (переводчиков и лингвистов), ФК предполагает владение знаниями, навыками и умениями звукового, акцентно-ритмического и интонационного оформления звучащей иноязычной речи на уровне носителя языка.
Многие исследователи отмечают, что степень развития ФК обеспечивает эффек-
тивную основу ИКК в целом. В настоящее время существуют различные точки зрения на определение и структуру фонетической компетенции. Так, по мнению А. А. Хомутовой, «фонетическая компетенция — это способность воспринимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии с нормами изучаемого языка» [8, с. 73]. Л. Л. Присная рассматривает фонетико-фонологическую компетенцию в составе лингвистической как «совокупность знаний о соотношении фонетической и фонологической систем родного и изучаемого языков, а также соответствующие практические навыки» [6, с. 288]. В. А. Цыбанева анализирует состав иноязычной фонетико-фонологической компетенции как сочетание взаимосвязанных элементов, объединенных в три блока: когнитивный, деятельностный и мотивационный [9].
Авторы статьи придерживаются концепции А. А. Хомутовой, включающей в состав фонетической компетенции следующие компоненты: когнитивный, прагматический, рефлексивный и социокультурный [8]. Когнитивный компонент составляют знания фонетической терминологии, умения и навыки использования фонетических знаний. Прагматический компонент заключается в готовности передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Рефлексивный компонент предполагает овладение умениями и навыками самоконтроля и самокоррек-ции. Социокультурный компонент включает знания и умения использовать особенности произношения на основе сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем родного и иностранного языка. Соответственно, процесс формирования ФК включает последовательную реализацию всех компонентов в рамках обучения фонетике.
В данном контексте традиционные формы обучения и недостаточное количество учебного времени, выделенного на формирование ФК в языковом вузе КНР, не обеспечивают должного уровня ее сформированности у будущих лингвистов. Ситуация усугубляется отсутствием аутентичной языковой среды, поэтому в настоящее время в вузах КНР увеличивается число приглашенных преподавателей русского языка из России, а наиболее эффективным методом обучения становятся проектирование и реализация ситуаций общения. Основной принцип организации процесса обучения — включение студентов в разные виды деятельности: общение, роле-
вые игры, дискуссии, выполнение проектов, презентации и т. д.
Экспериментальная деятельность (описание и систематизация активных методов обучения в контексте реализации курса «Практическая фонетика») проводилась в двух группах в течение двух семестров 2013/14 учебного года на базе факультета русского языка Чжэцзянского института иностранных языков (Zhejiang Yuexiu University of Foreign Languages), КНР, провинция Чжэцзян (Zhejiang Province), г. Шаосин (Shaoxing).
Под педагогическими условиями преподавания понимается совокупность мер, возможностей, обстоятельств педагогического процесса, способствующая повышению его эффективности и создающаяся с целью его оптимизации.
На факультете русского языка Чжэцзянского института иностранных языков изучению практической фонетики на 1—2-м курсах отводится два академических часа в неделю. Для обучения используется единое утвержденное учебное пособие. Теоретические знания в рамках лекционного курса формируют китайские преподаватели, в то время как преподаватель (носитель языка) развивает практические навыки их использования. Перед преподавателем (носителем языка) встает проблема использования качественно новых, активных, методов обучения, обеспечивающих эффективность процесса формирования фонетической компетенции. Но если для современного российского образования использование проблемно ориентированных и личностно ориентированных технологий на основе активных методов обучения является нормой, то в системе высшего профессионального образования КНР они практически не используются. В большинстве случаев в вузах Китая реализуются традиционные, монологичные и авторитарные стратегии обучения, поэтому внедрение любых нововведений требует предварительной психоло-го-педагогической подготовки как преподавательского состава вуза, так и студентов.
Авторы использовали активные методы обучения на практических занятиях по фонетике, обеспечивающие эффективную речевую коммуникацию как между преподавателем и обучающимися, так и в групповом взаимодействии между студентами. В этой ситуации активные методы обучения являются «катализатором диалога» между ними, обеспечивая коммуникативную составля-
ющую процесса обучения русскому языку, в процессе их использования реализуется «активизация и актуализация личностного потенциала студентов» через реализацию принципов группового обучения: активности, исследовательской позиции, объективации поведения, партнерского общения [1].
Авторами статьи разработано занятие с использованием активных методов обучения, структура которого обеспечивает формирование всех компонентов ФК.
1. Начало занятия. Цель: создание условий для продуктивного общения, в т. ч. психологических. Содержание: отработка формул речевого этикета приветствия, диалогических минимумов, «подводка» к теме занятия. Результаты: на данном этапе обращается внимание на социокультурный компонент ФК, который включает в себя воспроизведение и понимание речевого высказывания в соответствии с культурными нормами языка. Студенты активно включаются в процесс слушания и говорения.
2. Фонетический блок. Цель: формирование, совершенствование и коррекция навыков точной артикуляции звуков русского языка и интонационных конструкций. Содержание: одним из наиболее эффективных средств воздействия на эмоции и чувства студентов является «фонетическая разминка» («фонетическая гимнастика»), преимущество которой состоит в том, что в активном групповом взаимодействии она способствует отработке до автоматизма произносительных навыков, расширению лексического запаса, помогает овладеть грамматическими нормами. Для проведения «фонетической разминки» используются скороговорки, чистоговорки, пословицы, поговорки русского языка, детские «фонетические» стишки, стихотворения русских поэтов и т. п. Работа со скороговорками, пословицами, поговорками и прочим проводится в несколько этапов: отрабатывается изолированно каждый звук, слово, пока артикуляторные операции не доводятся до собственно навыков.
Использование скороговорок на данном этапе занятия помогает в непринужденной игровой форме добиться правильного произношения отдельных звуков, в особенности тех, которые отсутствуют в языке, постепенно приучить к быстрому темпу русской речи.
Продуктивной в плане постановки произношения, обучения слушанию русской звучащей речи является также «музыкальная»
фонетика (русские народные песни и песни современных популярных исполнителей на русском языке, «фонетические» стихи). Преимущество использования песен при обучении в том, что они являются как средством овладения навыками иноязычного произношения, так и усвоения и расширения лексического запаса. Песни на занятиях по практической фонетике устраняют монотонность обучения, пропагандируют язык, способствуют введению разговорных форм, мотивируют к дальнейшему овладению иноязычной культурой. Очевидно, что потенциал песенного, вокального материала дает большие возможности для формирования фонетических навыков устной речевой деятельности и, особенно, голосовой культуры: фонационного дыхания, тона, ритма, темпа, паузации, мелодики, ударений, тембра, силы голоса, динамического диапазона, дикции, эмоциональной окрашенности и т. д.
Работа ведется, в том числе, и над рефлексивным компонентом ФК, который предполагает овладение умениями и навыками самоконтроля и самокоррекции и проявляется в эмоционально-оценочном отношении к изучаемому материалу.
В фонетический блок обязательно включаются задания на аудирование, с помощью которых формируется умение адекватно воспринимать на слух предлагаемую информацию, необходимую для решения коммуникативных задач.
1. Коммуникативный блок. Цель: формирование и совершенствование умений и навыков прагматического компонента ФК, позволяющие понимать и воспроизводить высказывание в соответствии с фонетическими нормами изучаемого языка. Содержание: работа с речевыми образцами, диалогами, полилогами, устными сочинениями.
Помимо прочих фонетических навыков, наиболее важными здесь представляются: дифференциация китайских и русских фонем; умение понимать команды, просьбы, вопросы; умение определять отношение говорящего по его интонации; умение соблюдать правильную артикуляцию в потоке звуков; умение интонационно корректно оформлять свое высказывание; навык использования эмоциональных средств языка и т. д. Эти навыки эффективно формируются и совершенствуются с использованием ролевых игр.
Ролевые игры представляют собой некоторые искусственные (как правило, новые для
играющего) ситуации, в которые попадают участники и в условиях которых им предстоит действовать согласно правилам игры. Основная цель такой игры — отработка коммуникативных навыков. Близость имитируемых ситуаций с реальными, их значимость для участников вызывают невольную идентификацию с исполняемой ролью, отождествление игрового мира и реальной жизни. Игровые ситуации воспринимаются на занятии не как особые педагогические приемы, а как реальные жизненные ситуации, где чувства участника тоже вполне реальны. Наличие личностной вовлеченности студентов в разыгрываемые ситуации, выраженность и глубина переживаний в ходе игры являются стимуляторами творческой активности и позволяют участнику естественным образом приобрести и закрепить новые навыки.
Работа с диалогами — образцами, разыгрываемыми по ролям (в парах или мини-группах), вызывает живой интерес у студентов, позволяет продемонстрировать творческие способности, принять участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации. Тематика диалогов актуальна для социально-бытовой и социально-культурной сфер общения.
В диалогах учитываются мимика, жесты, артикуляция говорящих. Широко используются стереотипы, штампы, разговорные формулы речевого этикета. Особенностями диалога и полилога являются спонтанность, эмоциональность, экспрессивность, возможность «погружения» в изучаемый язык, что создает благоприятную психологическую атмосферу для учебного процесса.
Студенты активно принимают участие в разнообразных ролевых играх (например, гости — хозяева, тема «В гостях»; пассажиры, тема «Транспорт»; больной — врач — медсестра, тема «У врача»; продавец — покупатель, темы «Магазины, покупки», «Газеты, журналы», «Кино», «Театр» и др.).
В отличие от реальной речевой коммуникации речевая коммуникация в ролевой игре характеризуется психологической и языковой спецификой и тесно связана с выполнением специальной задачи обучения. С целью мотивации и активизации обучающихся центр внимания переносится с преподавателя на студентов. Качество речевой деятельности студентов в значительной мере зависит от организационного руководства преподавателя, который должен заинтересовать своих студентов как личность, как но-
ситель изучаемого языка и культуры, что будет способствовать проявлению их интереса к русскому языку.
В коммуникативном блоке занятия один из главных видов работы — устные сочинения. Монолог — это непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица. Задачи обучения монологу: научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность; логически обосновывать мысль, пояснять ее; логически рассуждать, сопоставлять, обобщать; высказываться в соответствии с нормами изучаемого языка.
Решение данных задач проходит по этапам: овладение основами монологического высказывания; формирование и совершенствование монологических умений. Уже на начальном этапе обучения монологическое высказывание должно быть логичным и завершенным по смыслу.
Помимо индивидуального высказывания авторы предлагают использовать устное сочинение-«экскурсию» («Достопримечательности Москвы», «Пекин» и др.) и диалог-беседу или презентацию. Уместно использование фотографий, фотоальбомов, карт, видеофильмов. На таких занятиях один студент может выступать в роли экскурсовода, другие становятся «экскурсантами», т. е. активно участвуют в организации и проведении занятия.
2. Рефлексия. Цель: обобщение результатов занятия, анализ допущенных ошибок, поощрение, рефлексия. Содержание: использование эффективных способов исправления ошибок. Основные стратегии: не перебивать во время высказывания, но записывать ошибки и исправлять после прослушивания; грубые фонетические ошибки необходимо корректно исправлять сразу, чтобы студенты слышали правильный вариант. Эффективно использовать алгоритм: студент — другие студенты — преподаватель. При этом группа активно участвует в процессе обнаружения и исправления ошибок.
Таким образом, данная структура занятия в сочетании с коммуникативным подходом к организации и с использованием ряда активных методов обучения позволяет формировать и совершенствовать ФК в составе ИКК будущих лингвистов-переводчиков, пробудить и укрепить интерес к практической фонетике.
Мониторинг эффективности образовательного процесса осуществляется в соответствии с требованиями, предъявляемыми к уровню освоения русского языка как иностранного, согласно существующим образовательным стандартам. К концу второго семестра студенты языкового вуза, изучающие русский язык профессионально, должны достигнуть 1-го сертификационного уровня ТРКИ. Показателями сформированности фонетических компетенций устной речевой деятельности являются правильно произносимые звуки в речевом потоке, четкая артикуляция, интонационно оформленное, соответствующее коммуникативным типам устное высказывание, соблюдение мелодического рисунка, правильно выполняемое фразовое и словесное ударение, беглое говорение в нормальном для восприятия темпе и т. д.
Для успешной сдачи дифференцированного зачета по практической фонетике студент должен продемонстрировать навыки и умения, необходимые для общения, в форме диалогической речи и монологической речи, а также владение языковым и речевым материалом для общения в устной форме.
Так проверяются умения понять собеседника и определить характер его коммуникативного намерения; адекватно реагировать на инициативную реплику, дать ответ, выразить согласие/несогласие, отношение к чему-либо и т. д.; инициировать диалог, а также умение строить связные, логичные тексты разной коммуникативной направленности. Владение языковым и речевым материалом подразумевает лексико-грамматическую правильность речи и ее фонетико-интонаци-онное оформление.
Сформированность фонетических навыков выявляется, если студент произносит фразы с хорошей дикцией, придает высказыванию эмоциональную окраску в соответствии с ситуацией и коммуникативной задачей, логически выделяет слова во фразе, варьирует силу голоса для достижения выразительности речи, ее динамики, правильно и рационально использует дыхание.
Анализируя итоги экзаменационных испытаний, можно отметить, что средний экзаменационный балл в процентном соотношении за второй семестр составил 80,21 % в первой группе и 80,97 % во второй.
К качественным показателям можно отнести решение проблемы мотивации обучения практической фонетике. Эмоциональ-
ная привлекательность процесса развития навыков русского произношения и общий эмоциональный настрой на занятии, умение преподавателя создать условия для положительной мотивации, заинтересованности и психологической поддержки и релаксации, активная работа всей группы — все эти вопросы имеют важное практическое значение.
В этой связи необходимо отметить важную роль языковых конкурсов, которые являются действенным фактором усиления мотивации студентов к изучению русского языка, их интереса к России, ее истории и культуре. С конкурсов, викторин, фестивалей стихов и песен у многих иноязычных студентов начинает формироваться стремление к глубокому изучению русского языка, исследованию культуры и страны в целом.
При формировании фонетической компетенции студентов активные методы обучения позволяют повысить эффективность использования учебного времени; пробудить и укрепить интерес к практической фонетике, способствуют «погружению» в изучаемый язык; приобрести опыт иноязычного общения с однокурсниками и преподавателями.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные рекомендации по использованию активных методов при
формировании фонетической компетенции могут найти применение в практике преподавания РКИ на факультетах русского языка в вузах КНР.
1. Аболина Н. С., Гилева О. В. Современный образовательный процесс: методы активного обучения // Известия Южного федерального университета. — 2005. — Т. 51, № 7.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
3. Васильева Т. В., Левина Г. М., Ускова О. А. Еще раз о коммуникативной компетенции: возвращение к истокам // Русский язык за рубежом. — 2009. — № 4.
4. Лазарева И. А. Возможности повышения качества учебного процесса при использовании методов активного обучения // Инновации в образовании. — 2004. — № 3.
5. Нечай Е. Е., Чередниченко Л. К. Использование активных методов в процессе обучения студентов // Вологдин-ские чтения. — 2009. — № 72.
6. Присная Л. Л. Фонетико-фонологическая компетенция и ее компонентный состав // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2008. — № 70.
7. Ткач Т. Г. Лингводидактические основы обучения русской фонетике будущих филологов-русистов в высшей школе Ирана : дис. ... канд. пед. — М., 2010. — 202 с.
8. Хомутова А. А. Фонетическая компетенция: структура, содержание // Вестник Южно-Уральского государственного университета. — 2013. — № 10.
9. Цыбанева В. А. Модульное обучение иноязычной ауди-тивной компетенции студентов-лингвистов: дис. ... канд. пед. наук. — Волгоград, 2009.
