CC BY
24
10. Стрижак У.П. Система обучения иероглифической письменности (японскийязык). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2005.
11. Нечаева Л.Т. Результаты анкетирования вузов с изучением японского языка. Материалы 13 научно-методической конференции «Методика преподавания японского языка в вузе» (март, 2015 г.). Москва: Ключ-С, 2015: 103.
12. Пестушко Ю.С. Преподавание японского языка в Хабаровске. Современное российское японоведение: оглядываясь на путь длиною в четверть века. Москва: АИРО-ХХ1, 2015: 158.
13. Кожевников В.В., Шнырко А.А. Японоведение во Владивостоке. Современное российское японоведение: оглядываясь на путь длиною в четверть века. Москва: АИРО-ХХ1, 2015: 162.
14. Парникова Г.М. Анализ методической действительности, сложившейся в системе высшего образования в Республике Саха (Якутия). Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016; 8: 83 - 87.
15. Борисова У.С., Мельникова Н.М. Ценностно-мотивационная сфера студентов вуза (на примере исследования студенческой молодежи Республики Саха (Якутия)). Общество: социология, психология, педагогика. Краснодар: ХОРС, 2016; 7: 16 - 21.
16. Григорьева В.В., Нелунова Е.Д., Фомин М.М., Артемьев И.Т., Никитина В.Н. Преподавание иностранных языков в многоязычной поликультурной среде. Саратов: Академия Естествознания, 2015.
17. Крысько В.Г. Этническая психология. Москва: Юрайт, 2008.
18. Щукина К.Е. Специфика паралингвистических средств общения народа Саха: на выборке городских и сельских жителей. Диссертации ... кандидата педагогических наук. Кострома, 2004.
19. Уткин К.Д. Проблема человека в социокультурной системе народа саха. Диссертация ... доктора философских наук. Якутск, 1999.
20. Борисова У.С. Полиэтнические и социокультурные особенности образования в Республике Саха (Якутия): исторический и современный анализ. Санкт-Петербург: Санкт-Петерб. гос. ун-т, 2005.
References
1. Nechaeva L.T. Nauchno-metodicheskie osnovy struktury isoderzhaniya uchebnikovyaponskogo yazyka dlya russkogovoryaschih (vysshaya shkola). Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
2. Avdeeva E.S. Ispol'zovanie komiksovpri obucheniiyaponskomuyazyku studentov vtorogo kursa yazykovogo vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2009.
3. Arakava M.V. Formirovanie metodicheskojkompetencii vobuchenii chteniyu na yaponskom yazyke u studentovstarshih kursovpedagogicheskih vuzov(yaponskijyazykkak vtorojinostrannyj). Dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2007.
4. Grunina O.N. Metodika formirovaniya perevodcheskoj i informacionno-analiticheskoj kompetencij studentov v processe obucheniya yaponskomu yazyku s uchetom nacional'no-kul'turnojspecifikinositelejyazyka. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2012.
5. Ivanova N.S. Kul'turovedcheskij podhod k obucheniyu studentov yazykovogo vuza yaponskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu. Avtoreferat dissertacii . kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2006.
6. Korsakova E.V. Formirovanie inoyazychnoj informacionnoj kompetencii pri obuchenii inostrannomu yazyku na yazykovyh kursah (na materi-ale yaponskogo yazyka, doporogovyj uroven'). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2008.
7. Maksimenko N.L. Obuchenie vystupleniyu kak vidu podgotovlennoj monologicheskoj rechi studentov yazykovogo vuza (yaponskij yazyk, nachal'nyj 'etap). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2009.
8. Molchanova L.V. Obuchenie vtoromu inostrannomu yazyku v usloviyah formirovaniya funkcional'nogo mnogoyazychiya v yazykovom vuze (na primere yaponskogo yazyka). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ryazan', 2009.
9. Razdorskaya N.V. Osobennosti obucheniya yaponskomu yazyku studentov-mezhdunarodnikov (na osnove obschestvenno-politicheskih tek-stov). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2007.
10. Strizhak U.P. Sistema obucheniya ieroglificheskojpis'mennosti(yaponskijyazyk). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2005.
11. Nechaeva L.T. Rezul'taty anketirovaniya vuzov s izucheniem yaponskogo yazyka. Materialy 13 nauchno-metodicheskoj konferencii «Metodika prepodavaniya yaponskogo yazyka v vuze» (mart, 2015 g.). Moskva: Klyuch-S, 2015: 103.
12. Pestushko Yu.S. Prepodavanie yaponskogo yazyka v Habarovske. Sovremennoe rossijskoe yaponovedenie: oglyadyvayas' na puf dlinoyu vchetvert'veka. Moskva: AIRO-HHI, 2015: 158.
13. Kozhevnikov V.V., Shnyrko A.A. Yaponovedenie vo Vladivostoke. Sovremennoe rossijskoe yaponovedenie: oglyadyvayas' na puf dlinoyu v chetvert'veka. Moskva: AIRO-HHI, 2015: 162.
14. Parnikova G.M. Analiz metodicheskoj dejstvitel'nosti, slozhivshejsya v sisteme vysshego obrazovaniya v Respublike Saha (Yakutiya). Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; 8: 83 - 87.
15. Borisova U.S., Mel'nikova N.M. Cennostno-motivacionnaya sfera studentov vuza (na primere issledovaniya studencheskoj molodezhi Res-publiki Saha (Yakutiya)). Obschestvo: sociologiya, psihologiya, pedagogika. Krasnodar: HORS, 2016; 7: 16 - 21.
16. Grigor'eva V.V., Nelunova E.D., Fomin M.M., Artem'ev I.T., Nikitina V.N. Prepodavanie inostrannyh yazykov v mnogoyazychnojpolikul'turnoj srede. Saratov: Akademiya Estestvoznaniya, 2015.
17. Krys'ko V.G. 'Etnicheskaya psihologiya. Moskva: Yurajt, 2008.
18. Schukina K.E. Specifika paralingvisticheskih sredstv obscheniya naroda Saha: na vyborke gorodskih i sel'skih zhitelej. Dissertacii ... kandi-data pedagogicheskih nauk. Kostroma, 2004.
19. Utkin K.D. Problema cheloveka vsociokul'turnojsisteme naroda saha. Dissertaciya ... doktora filosofskih nauk. Yakutsk, 1999.
20. Borisova U.S. Poli'etnicheskie i sociokul'turnye osobennosti obrazovaniya v Respublike Saha (Yakutiya): istoricheskij i sovremennyj analiz. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterb. gos. un-t, 2005.
Статья поступила в редакцию 12.08.17
УДК 371.38
Kayl Yu.A., Doctor of Science (Pedagogy), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Altai State Agrarian University
(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
HISTORICAL EXCURSUS TO THE TRAINING OF STUDENTS FOR THE FOREIGN LANGUAGE USAGE. Previous experience of the foreign language teaching is considered and historical excursus to the methodical trends is revealed in the article. The article presents a detailed analysis of the aim and observation of principles of such methodical trends as grammar-translation method, textual-translation method and natural method. Much attention is given to the methods grown from the natural one, namely direct method and Palmer's method. The article gives reasons for the wish to use the conscious-practical method in foreign language training. In conclusion the researcher summarizes her practical experience, gives its brief sketch. The article shows some results of the evolution of foreign language training methods (trends) in higher institutions of Russia in the 20th century.
Key words: foreign language teaching, method, methodical trend, grammar-translation method, textual-translation method, natural method, direct method, mixed method.
Ю.А. Кайль, канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета,
г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается накопившийся опыт преподавания иностранных языков и раскрывается исторический экскурс методических направлений, сменявших друг друга. Статья посвящена детальному анализу цели и рассмотрению принципов таких методических направлений, как грамматико-переводной метод, текстуально-переводной метод, «натуральный» метод. Значительное внимание уделяется возникшим на базе натурального метода «прямому» методу и «методу Пальмера». В статье обосновывается стремление реализовать в обучении иностранному языку сознательно-практический метод. В заключении обобщается практический опыт и представлен краткий очерк и отдельные выводы из эволюции вузовских методов (систем) обучения иностранному языку в нашей стране ХХ века.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, метод, методическое направление, грамматико-переводной метод, текстуально-переводной метод, «натуральный» метод, «прямой» метод, смешанный метод.
Накопившийся опыт преподавания иностранных языков можно рассматривать с позиции сменявших друг друга методов в широком понимании этого слова. В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ - совокупность приёмов обучения.
Рассмотрение методических направлений следует начать с наиболее старого метода - грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала ХХ века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводиться к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Данную цель изучения хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольд: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка -это сообщение знаний о его общей структуре» [1]. Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления.
По мнению А.А. Миролюбова [2], основные принципы обучения данного метода состояли в следующем. 1) В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построения курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи - развития мышления. 2) Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка. 3) Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы. 4) Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли анали-тико-синтетическим. 5) Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (иностранного на родной и родного на иностранный).
Основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила заучивались наизусть. Для проверки усвоения грамматики предлагались переводы с родного языка, причём предложения не были связаны между собой по смыслу.
Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Поэтому этот метод в начале ХХ века окончательно исчезает.
В конце 18 века появляется другая разновидность переводного метода - текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения - общеобразовательная. Однако они понимали её как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения
этого метода сводились к следующим принципам. 1) В основу обучения кладётся оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста. 2) Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного. 3) Основной процесс обучения связан с анализом - главным приёмом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком - положение, которое потом долго бытовало в методике.
Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод.
В конце 19 века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать своё место в обучении иностранным языкам.
В 70-х годах 19 века происходят серьёзные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшиеся борьбой за рынки сбыта и сырьё, потребовали от достаточно широких слоёв общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим возникает новый метод, получивший название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребёнок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur).
Основные принципы, положенные в основу преподавания, были следующими: 1) Цель обучения - развитие устной речи. 2) Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т. е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребёнком родной речью. 3) Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни. 4) Раскрытие значения слов, грамматики осуществляется с помощью наглядности (предметы, действия, картины). 5) Основная форма работы - диалог. 6) Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов.
Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семанти-зации лексики: 1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; 2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; 3) раскрытие значения с помощью контекста [3].
Всё это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.
На базе натурального метода возник «прямой» метод. Отличие его состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Среди его создателей были такие крупные учёные-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка.
Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним обучение чтению.
Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему. 1) В основу обучения кладётся устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология. 2) Исключения родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объёму значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет своё мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке. 3) Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи -непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения. 4) Исходя из положения гешталь-тпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений. 5) В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила [4].
Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов 19 века. Его сторонниками были К.Д. Ушинский, Ф.Н. Буслаев, К.А. Ганьшина, Е.И Спендиаров, Д. Шестаков.
После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления является Г. Пальмер [5], который сформулировал своё методическое направление, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера». Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом). Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в чётком разделении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную, промежуточную и продвинутую.
Г. Пальмер, как и прямисты, придавал большое значение заучиванию целых групп слов, предложений, считая это гарантией от появления ошибок. Он внёс в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего, следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения. Нельзя не отметить и положение Г. Пальмера о требованиях к текстам, как по содержанию, так и по языковому оформлению.
Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных [5].
После второй мировой войны в Германии и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господствовал в 30-е годы и в СССР Само название показывает, что это методическое направление объединяло черты прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определяли начальное обучение, а второго - работу на среднем и старшем этапах.
Советские методисты 30-х годов (К.А. Ганьшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению.
Этот метод внёс свой вклад в мировую методику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изучению культуры стран изучаемых языков. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстада о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В.М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи. Этот метод использовался в Европе ещё в 60-е годы прошлого века. Так, с известными изменениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ - в Бельгии. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механического, интуитивного овладения грамматикой на начальном этапе, приближаясь к сознательному овладению языком [6].
Библиографический список
В поисках нового метода многие наши методисты и преподаватели снова обращаются к принципам «прямизма», стремясь в то же время положить в основу обучения данные современной структурной лингвистики. Наряду с этим шириться стремление реализовать в обучении иностранному языку сознательно-практический метод. Отличительной особенностью этого метода является практическое усвоение учащимися лексических, грамматических и фонетических особенностей иноязычной речи на основе их сознательного понимания. Решающим фактором обучения считается иноязычно-речевая практика, но эта практика основывается на языковой теории. Наличие сознательности при этом методе обеспечивает наиболее быстрое, лёгкое и прочное усвоение иностранного языка [7]. Представители этого метода Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, А.П. Старков, А.С. Шкляева, И.Е. Аничков.
Представим теперь краткий очерк и отдельные выводы из эволюции вузовских методов (систем) обучения иностранному языку в нашей стране ХХ века.
1. Попытки использовать в неязыковых вузах 20-х и начала 30-х годов ортодоксальный прямой метод не принесли положительных результатов. Поставленная цель - научить читать оригинальные тексты - не могла быть достигнута без перевода многих слов и грамматических форм, без объяснений на родном языке.
2. На языковых факультетах педвузов, основанных в 30-х годах, использование прямого метода было связано с незнанием многими преподавателями иностранного языка родного языка обучающихся. С середины 40-х годов в ряде педвузов произошёл переход на сопоставительный метод. Последующие в 60-х годах экспериментальные проверки аудиовизуального курса (вариант прямого метода) показали его неэффективность. От использования аудиовизуального и аудиолингвального методов также отказались преподаватели вуза, обучавшие иностранцев русскому языку.
3. Опыт обучения в 70 - 90-х годах любыми методами и ТСО, в том числе альтернативными, в условиях обязательных занятий по иностранному языку на первом и втором курсах неязыковых вузов показал невозможность овладения студентами необходимым уровнем устной речи. Такой уровень достигался в ряде вузов лишь благодаря использованию на дополнительных занятиях методов погружения, суггестопедии, суггестокибернети-ки в сочетании с аутотренингом и др.
4. Элементы альтернативных методов (суггестопедии, ре-лаксопедии и др.), сочетающиеся с деловыми и ролевыми играми и включаемые в традиционные методы, повышают эффективность обучения иностранному языку, в том числе эффективность так называемого сознательно-практического метода, используемого при обучении иностранцев русскому языку. Подобные методы, соединяющие альтернативные и традиционные, можно было бы назвать интегрированными.
5. Опыт обучения в вузах показывает, что для оптимизации учебного процесса метод обучения иностранному языку должен включать специальные приёмы обучения, учитывающие не только родной язык, но и психологические и этнокультурные особенности отдельных студенческих групп, а также их профессиональную ориентацию [8].
6. Дальнейшее улучшение результатов обучения иностранному языку в вузах может быть в частности связано с экспериментальной проверкой эффективности метода проектов, предлагаемого зарубежными педагогами, а также более детальной проверкой возможностей суггестокибернетического метода, разработанного отечественными педагогами и применяемого на факультативных занятиях в отдельных вузах.
Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие «метод обучения». В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины method (англ.), Methode (нем), methode (фр.), но и approach (англ.), Ansatz (нем.), approche (фр.), т. е. термины обозначающие подход [9].
1. Гумбольд В. Избранные труды по языкознанию. Пер. с нем. яз. под ред. и с предисл. Г.В. Рамишвили. Москва: Прогресс, 1984.
2. Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод. Иностранные языки в школе. 2002; 4: 27 - 31.
3. Миролюбов А.А. Натуральный метод. Иностранные языки в школе. 2002; 5: 26 - 28.
4. Миролюбов А.А. Прямой метод. Иностранные языки в школе. 2002; 6: 15 - 17.
5. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. Москва, 1960.
6. Миролюбов, А.А. Смешанный метод. Иностранные языки в школе. 2003; 3: 32 - 34.
7. Смирнова Н.И. Обучение иноязычному мышлению через овладение системой понятий, выражаемых иноязычными словами. Психология в обучении иностранному языку: сборник статей. Москва: Просвещение, 1967: 69 - 73.
8. Витлин Ж.Л. Современные методы преподавания иностранных языков. Санкт-Петербург, 1997; Ч. I, II. .
9. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ веке. Иностранные языки в школе. 2001; 2: 23 - 29.
References
1. Gumbol'd V. Izbrannye trudy po yazykoznaniyu. Per. s nem. yaz. pod red. i s predisl. G.V. Ramishvili. Moskva: Progress, 1984.
2. Mirolyubov A.A. Grammatiko-perevodnoj metod. Inostrannye yazyki v shkole. 2002; 4: 27 - 31.
3. Mirolyubov A.A. Natural'nyj metod. Inostrannye yazyki v shkole. 2002; 5: 26 - 28.
4. Mirolyubov A.A. Pryamoj metod. Inostrannye yazyki v shkole. 2002; 6: 15 - 17.
5. Pal'mer G. Ustnyj metod obucheniya inostrannym yazykam. Moskva, 1960.
6. Mirolyubov, A.A. Smeshannyj metod. Inostrannye yazyki v shkole. 2003; 3: 32 - 34.
7. Smirnova N.I. Obuchenie inoyazychnomu myshleniyu cherez ovladenie sistemoj ponyatij, vyrazhaemyh inoyazychnymi slovami. Psihologiya vobucheniiinostrannomuyazyku: sbornik statej. Moskva: Prosveschenie, 1967: 69 - 73.
8. Vitlin Zh.L. Sovremennye metody prepodavaniya inostrannyh yazykov. Sankt-Peterburg, 1997; Ch. I, II. .
9. Vitlin Zh.L. 'Evolyuciya metodov obucheniya inostrannym yazykam vHH veke. Inostrannye yazyki vshkole. 2001; 2: 23 - 29.
Статья поступила в редакцию 14.09.17
УДК 378
Kichenko O.E., postgraduate, Moscow State Academy of Choreography (Russia, Moscow), E-mail: [email protected]
Olenev S.M., scientific adviser, Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Moscow State Academy of Choreography
(Russia, Moscow), E-mail: [email protected]
THE ROLE OF COOPERATION BETWEEN RUSSIAN AND ITALIAN SCHOOLS OF CHOREOGRAPHY IN THE REVIVAL OF TRADITIONS OF CLASSICAL DANCE TEACHING IN ITALY. Development of cooperation in the sphere of choreographic arts between Russian and Italian classical schools represents a historical phenomenon actual nowadays for the development and improvement of ballet culture in the 2151 century. The article examines the problem of gradual loss of traditions of classical dance teaching in Italy and possible means of reviving them at the current stage of developing intercultural communication. Recent theoretical and case studies showed that there are no legislation and standards in Italy regulating the establishment of ballet schools and their authorities, and also grounded the reasons for long overdue issues concerning the improvement of professional education system and training methods for prospective ballet artists and qualified choreography teachers. The situation in the country's cultural sector also leads to professional manpower drain in the sphere of choreography. Summing up the practical experience, the author emphasizes cooperation and educational interaction between Russia and Italy for the purpose of improving educational processes in the system of choreographic arts, as one of the perspectives for revival and enrichment of artistic educational traditions of classical dance.
Key words: educational cooperation, Italy, school of choreography, classical dance, tradition.
О.Е. Киченко, соискатель MocKoecKoü государственной академии хореографии, г. Москва,
E-mail: [email protected]
С.М. Оленев, д-р филос. наук, проф. Moсковской государственной академии хореографии, г. Москва,
E-mail: [email protected]
РОЛЬ СОТРУДНИЧЕСТВА РОССИЙСКИХ И ИТАЛЬЯНСКИХ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ ШКОЛ В ВОЗРОЖДНИИ ТРАДИЦИЙ ПРЕПОДАВАНИЯ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА В ИТАЛИИ
Развитие сотрудничества в области хореографического искусства между итальянской и русской классическими школами представляет собой исторически сложившийся феномен, актуальный на сегодняшний день для роста и совершенствования балетной культуры XXI века.
Статья рассматривает проблему постепенной утери традиций преподавания классического танца в Италии и возможные пути их возрождения на современном этапе развития межкультурных связей.
Проведённые теоретические и практические исследования, продемонстрировали отсутствие каких-либо итальянских законодательств и нормативов, регулирующих создание частных балетных школ и их компетенции, а также обосновали причины давно назревших вопросов, касающихся совершенствования профессиональной системы обучения и методов подготовки будущих артистов балета и квалифицированных преподавателей-хореографов. Ситуация, сложившаяся в культурной сфере страны, также приводит к утечке профессиональных кадров в области хореографии.
Обобщая практический опыт, автор акцентирует внимание на сотрудничестве и педагогическом взаимодействии России и Италии с целью совершенствования образовательных процессов в системе хореографического искусства, как одной из перспектив для возобновления и обогащения художественно-воспитательных традиций классического танца.
Ключевые слова: педагогическое сотрудничество, Италия, хореографическая школа, классический танец, традиция.
Возникновение всё более совершенных технологий, обеспечивающих новые возможности для «встречи» различных культур, расширяющих спектр культурно-исторического обмена, и усиление интенсивности процесса взаимодействия традиционных искусств повлекло на необходимость обратить внимание на константное развитие межкультурного контакта между Италией и Россией в области хореографического образования.
Глубокий анализ культурно-исторического процесса становления взаимоотношений искусства и образования в учебных заведениях Италии, особенности их формирования в течение исторических событий и изменение культурного пространства в
связи с расширением политических, экономических и социальных связей показали, что именно рубеж между XVIII и XIX веками явился началом культурной диффузии как механизма движения вперед, в результате которого начал происходить обмен элементами социального и художественного опыта различных этнических культур.
Обращаясь к конкретным материалам, связанным с развитием и передачей традиций преподавания классического танца в театральном искусстве на этом историческом этапе, мы можем еще раз убедиться, что именно сотрудничество и культурные взаимодействия между итальянскими, французскими балетмей-
