CC BY
116
Так, одним из любимых детьми этюдов стал этюд «Болезнь котёнка». Его содержание строится на диалогическом обсуждении с детьми всех деталей придуманного события, требующих от детей многочисленных ответов: Что? Когда? Почему? Зачем? К кому обратимся? Как перебинтуем лапку? и т.д. Во время соответствующих игровых ситуаций звучит музыка - «Котик заболел», «Котик выздоровел» А. Гречанинова, «Котенок играет» Т. Ломовой, тема кошки С. Прокофьев, латышская народная песня «Петушок».
Практика показывает, что такое совместное с педагогом и другими детьми «проживание» всех деталей ситуации максимально конкретизирует ситуацию и способствует её включению в жизненный контекст каждого ребенка, стимулирует его эмоциональную реакцию. Наряду с этим, коллективное обсуждение «этюда» стимулирует активность каждого ребёнка, желание участвовать в общем деле, тем более, что это - игра, близкая, понятная и интересная ребенку.
Напомним, что речь идет о группе раннего эстетического развития, где предполагается масштабное включение в образовательный процесс искусства. В этой связи заметим, что в описываемом этюде музыка участвует, однако она выполняет скорее «фоновую», нежели самостоятельную роль. Однако эта роль действенна и необходима: она способствует созданию определенного эмоционального настроя - сочувствия котёнку, желания помочь - подержать, принести бинт, перебинтовать и т.д.
С фоновой, сопровождающей этюд, роли музыки начинается постепенное её «врастание» в жизнь и деятельность ребенка. Постепенно музыка приобретает для детей самостоятельное
Библиографический список.
значение, она привлекает их внимание, затрагивает чувства. Проработка комплекса этюдов приводит в итоге к возможности обратить внимание детей уже не на игрушку или вымышленную игровую ситуацию, а на музыку как таковую, которая несёт в себе и ассоциативно представляемое событийное начало, и эмоциональное состояние. Однако восприятие музыки тоже может стать «этюдным», что предполагает обязательную доступность музыкального произведения детскому восприятию, понятность музыкального языка и четко фиксируемую и яркую образность. Опыт работы с детьми в этом направлении привёл к созданию специальных карточек эмоций, позволяющих дифференцировать слуховые впечатления детей - вплоть до различения отдельных нюансов, для характеристики музыкального образа. Сомнения в способностях детей соотнести слуховой образ с видимым были развеяны при первом же использовании карточек.
Итак, поиски способа взаимодействия педагога, ученика и среды, помогающего изучать (проживать) «случайные» смыслы и эмоции, возникающие в ходе игровых ситуаций, которые не могли бы возникнуть без направляющего участия взрослого, привели автора статьи к идее об использовании особенностей этюда для разработки принципа этюдности, как способа, помогающего придать целостность занятиям в группах раннего эстетического развития с детьми 3 - 4 лет. Миниатюрность формы, образная и эмоциональная насыщенность, целенаправленность и динамика развития, эмпатическая направленность этюда способствуют обогащению знаний и чувственного опыта, активизируют инициативность ребёнка, позволяют ему самому при мягком содействии взрослого разобраться в предлагаемых обстоятельствах.
1. Каменская В.Г., Мельникова И.Е. Психология развития: общие и специальные вопросы Санкт-Петербург, 2008.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Детская психология. Москва, 1984; Т. 4.
3. Театр: Энциклопедия. Москва, 2002.
4. Каспарян Г.М. Этюды. Москва, 1972.
5. Корогодский З.Я. Этюд и школа. Москва, 1975.
6. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.
References
1. Kamenskaya V.G., Mel'nikova I.E. Psihologiya razvitiya: obschie i special'nye voprosy Sankt-Peterburg, 2008.
2. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6-ti t. Detskaya psihologiya. Moskva, 1984; T. 4.
3. Teatr: 'Enciklopediya. Moskva, 2002.
4. Kasparyan G.M. 'Etyudy. Moskva, 1972.
5. Korogodskij Z.Ya. 'Etyud i shkola. Moskva, 1975.
6. Suhomlinskij V.A. Serdce otdayu detyam. Kiev, 1973.
Статья поступила в редакцию 16.01.15
УДК 371.38
Kayl Yu. A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Foreign Languages Department, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
HISTORICAL EXCURSUS TO THE TRAINING OF STUDENTS FOR THE FOREIGN LANGUAGE USAGE. In the paper the author studies the previous experience of the foreign language teaching and makes a historical excursus to the methodical trends. The research work is dedicated to a detailed analysis of the objective and observation of principles of such methodical trends as a grammar-translation method, textual-translation method and natural method. A considerable attention is given to methods derived from the natural one, namely direct method and Palmer's method. The article gives reasons for the wish to use the conscious-practical method in foreign language training. In conclusion, the author summarizes the practical experience of the research and presents its brief sketch. The article contains some results of evolution of foreign language training methods (trends) in higher education institutions of Russia in the 20th century. The author mentions that the experience of teaching a foreign language in a university shows that in classes the teacher should make use of the mother tongue of the students and their ethnocultural skills to enhance the results of education.
Key words: foreign language teaching, method, methodical trend, grammar-translation method, textual-translation method, natural method, direct method, mixed method.
Ю.А. Кайль, канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается накопившийся опыт преподавания иностранных языков и раскрывается исторический экскурс методических направлений, сменявших друг друга. Статья посвящена детальному анализу цели и рассмотрению принципов таких методических направлений, как грамматико-переводной метод, текстуально-переводной метод, «натуральный» метод. Значительное внимание уделяется возникшим на базе натурального метода «прямому» методу и «методу Пальмера».
В статье обосновывается стремление реализовать в обучении иностранному языку сознательно-практический метод. В заключении обобщается практический опыт и представлен краткий очерк и отдельные выводы из эволюции вузовских методов (систем) обучения иностранному языку в нашей стране хХ века.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, метод, методическое направление, грамматико-переводной метод, текстуально-переводной метод, «натуральный» метод, «прямой» метод; смешанный метод.
Накопившийся опыт преподавания иностранных языков можно рассматривать с позиции сменявших друг друга методов в широком понимании этого слова. В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ - совокупность приёмов обучения.
Рассмотрение методических направлений следует начать с наиболее старого метода - грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала ХХ века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводиться к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Данную цель изучения хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольд: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка -это сообщение знаний о его общей структуре» [1]. Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления.
По мнению А.А. Миролюбова [2] основные принципы обучения данного метода состояли в следующем. 1) В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построения курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи - развития мышления. 2) Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка. 3) Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы. 4) Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли анали-тико-синтетическим. 5) Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (иностранного на родной и родного на иностранный).
Основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила заучивались наизусть. Для проверки усвоения грамматики предлагались переводы с родного языка, причём предложения не были связаны между собой по смыслу.
Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Поэтому этот метод в начале ХХ века окончательно исчезает.
В конце 18 века появляется другая разновидность переводного метода - текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения - общеобразовательная. Однако они понимали её как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам. 1) В основу обучения кладётся оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста. 2) Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного. 3) Основной процесс обучения связан с анализом - главным приёмом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы
над языком - положение, которое потом долго бытовало в методике.
Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантиза-ции и усвоения языкового материала является перевод.
В конце 19 века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать своё место в обучении иностранным языкам.
В 70-х годах 19 века происходят серьёзные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшиеся борьбой за рынки сбыта и сырьё, потребовали от достаточно широких слоёв общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим возникает новый метод, получивший название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребёнок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur).
Основные принципы, положенные в основу преподавания, были следующими: 1) Цель обучения - развитие устной речи. 2) Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т. е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребёнком родной речью. 3) Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни. 4) Раскрытие значения слов, грамматики осуществляется с помощью наглядности (предметы, действия, картины). 5) Основная форма работы - диалог. 6) Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов.
Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семанти-зации лексики: 1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; 2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; 3) раскрытие значения с помощью контекста [3].
Всё это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.
На базе натурального метода возник «прямой» метод. Отличие его состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Среди его создателей были такие крупные учёные-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка.
Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним обучение чтению.
Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему. 1) В основу обучения кладётся устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология. 2) Исключения родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объёму значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет своё мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке. 3) Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи -непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы
постановки произношения. 4) Исходя из положения гешталь-тпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений. 5) В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила [4].
Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов 19 века. Его сторонниками были К.Д. Ушинский, Ф.Н. Буслаев, К.А. Ганьшина, Е.И. Спендиаров, Д. Ше-стаков.
После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления является Г. Пальмер [5], который сформулировал своё методическое направление, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера». Цель обучения, которая выдвигалась Г Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом). Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в чётком разделении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную, промежуточную и продвинутую.
Г. Пальмер, как и прямисты, придавал большое значение заучиванию целых групп слов, предложений, считая это гарантией от появления ошибок. Он внёс в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего, следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения. Нельзя не отметить и положение Г. Пальмера о требованиях к текстам, как по содержанию, так и по языковому оформлению.
Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных [5].
После второй мировой войны в Германии и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господствовал в 30-е годы и в СССР Само название показывает, что это методическое направление объединяло черты прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определяли начальное обучение, а второго - работу на среднем и старшем этапах.
Советские методисты 30-х годов (К.А. Ганьшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению.
Этот метод внёс свой вклад в мировую методику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изучению культуры стран изучаемых языков. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстада о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В.М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи. Этот метод использовался в Европе ещё в 60-е годы прошлого века. Так, с известными изменениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ - в Бельгии. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механического, интуитивного овладения грамматикой на начальном этапе, приближаясь к сознательному овладению языком [6].
В поисках нового метода многие наши методисты и преподаватели снова обращаются к принципам «прямизма», стремясь в то же время положить в основу обучения данные современной структурной лингвистики. Наряду с этим шириться стремление реализовать в обучении иностранному языку сознательно-практический метод. Отличительной особенностью этого метода является практическое усвоение учащимися лексических, грам-
Библиографический список
матических и фонетических особенностей иноязычной речи на основе их сознательного понимания. Решающим фактором обучения считается иноязычно-речевая практика, но эта практика основывается на языковой теории. Наличие сознательности при этом методе обеспечивает наиболее быстрое, лёгкое и прочное усвоение иностранного языка [7]. Представители этого метода Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, А.П. Старков, А.С. Шкляева, И.Е. Аничков.
Представим теперь краткий очерк и отдельные выводы из эволюции вузовских методов (систем) обучения иностранному языку в нашей стране ХХ века.
1. Попытки использовать в неязыковых вузах 20-х и начала 30-х годов ортодоксальный прямой метод не принесли положительных результатов. Поставленная цель - научить читать оригинальные тексты - не могла быть достигнута без перевода многих слов и грамматических форм, без объяснений на родном языке.
2. На языковых факультетах педвузов, основанных в 30-х годах, использование прямого метода было связано с незнанием многими преподавателями иностранного языка родного языка обучающихся. С середины 40-х годов в ряде педвузов произошёл переход на сопоставительный метод. Последующие в 60-х годах экспериментальные проверки аудиовизуального курса (вариант прямого метода) показали его неэффективность. От использования аудиовизуального и аудиолингвального методов также отказались преподаватели вуза, обучавшие иностранцев русскому языку.
3. Опыт обучения в 70 - 90-х годах любыми методами и ТСО, в том числе альтернативными, в условиях обязательных занятий по иностранному языку на первом и втором курсах неязыковых вузов показал невозможность овладения студентами необходимым уровнем устной речи. Такой уровень достигался в ряде вузов лишь благодаря использованию на дополнительных занятиях методов погружения, суггестопедии, суггестокибернетики в сочетании с аутотренингом и др.
4. Элементы альтернативных методов (суггестопедии, ре-лаксопедии и др.), сочетающиеся с деловыми и ролевыми играми и включаемые в традиционные методы, повышают эффективность обучения иностранному языку, в том числе эффективность так называемого сознательно-практического метода, используемого при обучении иностранцев русскому языку. Подобные методы, соединяющие альтернативные и традиционные, можно было бы назвать интегрированными.
5. Опыт обучения в вузах показывает, что для оптимизации учебного процесса метод обучения иностранному языку должен включать специальные приёмы обучения, учитывающие не только родной язык, но и психологические и этнокультурные особенности отдельных студенческих групп, а также их профессиональную ориентацию [8].
6. Дальнейшее улучшение результатов обучения иностранному языку в вузах может быть в частности связано с экспериментальной проверкой эффективности метода проектов, предлагаемого зарубежными педагогами, а также более детальной проверкой возможностей суггестокибернетического метода, разработанного отечественными педагогами и применяемого на факультативных занятиях в отдельных вузах.
Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие «метод обучения». В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины method (англ.), Methode (нем), methode (фр.), но и approach (англ.), Ansatz (нем.), approche (фр.), т. е. термины обозначающие подход [9].
1. Гумбольд В. Избранные труды по языкознанию. Перевод с немецкого языка. Москва: Прогресс, 1984.
2. Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод. Иностранные языки в школе. 2002; 4: 27-31.
3. Миролюбов А.А. Натуральный метод. Иностранные языки в школе. 2002; 5: 26-28.
4. Миролюбов А.А. Прямой метод. Иностранные языки в школе. 2002; 6: 15-17.
5. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. Москва, 1960.
6. Миролюбов А.А. Смешанный метод. Иностранные языки в школе. 2003; 3: 32-34.
7. Смирнова, Н.И. Обучение иноязычному мышлению через овладение системой понятий, выражаемых иноязычными словами. Психология в обучении иностранному языку. Москва: Просвещение, 1967: 69-73.
8. Витлин Ж.Л. Современные методы преподавания иностранных языков. Санкт-Петербург, 1997; Ч. I, II.
9. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ веке. Иностранные языки в школе. 2001; 2: 23-29.
References
1. Gumbol'd V. Izbrannye trudy po yazykoznaniyu. Perevod s nemeckogo yazyka. Moskva: Progress, 1984.
2. Mirolyubov A.A. Grammatiko-perevodnoj metod. Inostrannye yazyki v shkole. 2002; 4: 27-31.
3. Mirolyubov A.A. Natural'nyj metod. Inostrannye yazyki v shkole. 2002; 5: 26-28.
4. Mirolyubov A.A. Pryamoj metod. Inostrannye yazyki v shkole. 2002; 6: 15-17.
5. Pal'mer G. Ustnyjmetod obucheniya inostrannym yazykam. Moskva, 1960.
6. Mirolyubov A.A. Smeshannyj metod. Inostrannye yazyki vshkole. 2003; 3: 32-34.
7. Smirnova, N.I. Obuchenie inoyazychnomu myshleniyu cherez ovladenie sistemoj ponyatij, vyrazhaemyh inoyazychnymi slovami. Psihologiya vobucheniiinostrannomuyazyku. Moskva: Prosveschenie, 1967: 69-73.
8. Vitlin Zh.L. Sovremennye metody prepodavaniya inostrannyh yazykov. Sankt-Peterburg, 1997; Ch. I, II.
9. Vitlin Zh.L. 'Evolyuciya metodov obucheniya inostrannym yazykam v HH veke. Inostrannye yazyki vshkole. 2001; 2: 23-29.
Статья поступила в редакцию 21.01.15
УДК 37.04
Sartor. V., PhD (Pedagogy), Department of Language, Literacy and Sociocultural Studies, University of New Mexico,
Fulbright Global TEFL Exchange Scholar (New Mexico, USA), E-mail: [email protected]
GOD AND APPLE PIE: AMERICAN MISSIONARIES TEACHING ENGLISH IN SIBERIA. This article extends the debate concerning whether TESOL teachers should be encouraged to promote their religious beliefs in context with English language teaching. The controversy is ongoing and has generated a dialogue that addresses the perspective of the TESOL instructor, while neglecting to explore the actual responses of those English Language Learners who have come into contact with evangelical English language teachers. The question is explored in a remote area of the Russian Federation, a Siberian city called Irkutsk. The question is relevant because the Russian Federation, since the breaking up of the USSR in the 1990s, has experienced a tremendous influx of American Protestant missionaries, many who are teaching English as part of their strategies to gain converts. In the Russian Federation, religious identity has historically been connected to national identity. American evangelical teachers are thus engaging in political as well as spiritual conversion when they use English language teaching in the hopes of gaining converts.
Key words: Siberia, ESL, identity, evangelical.
В. Сартор, проф. Университета штата Нью-Мексико, каф. изучения языков, грамотности и социокультурологии;
стипендиат фонда Fulbright; PhD (педагогика), г. Нью-Мексико (США), E-mail: [email protected]
БОГ И ЯБЛОЧНЫЙ ПИРОГ: ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ АМЕРИКАНСКИМИ МИССИОНЕРАМИ В СИБИРИ
Эта статья продолжает обсуждение дискуссионного вопроса о том, должны ли учителя английского языка, преподающие носителям других языков, (TESOL) способствовать ознакомлению учеников с религиозными взглядами в контексте обучения английскому языку. Спор по этому вопросу не прекращается многие годы и породил диалог, адресованный работе инструктора по обучению английскому языку носителям других языков, в котором игнорируется изучение того, как относятся к ознакомлению с религией обучающиеся английскому языку, когда их учитель является представителем евангелистов. Исследование проводилось в далёком районе Российской Федерации - в Иркутске. Проблема статьи считается актуальной, поскольку с периода распада СССР в 90-х годах прошлого века Российская Федерация переживает большой приток американских протестантских миссионеров, преподающих английский язык в рамках выполнения стратегической задачи: изменить у учащихся религиозные взгляды. В России религиозная идентичность исторически связана с национальной идентичностью, а значит, работа американских евангелистских учителей через обучение английскому языку связана не только с задачей духовного, но и политического переубеждения.
Ключевые слова: Сибирь, английский как второй язык, идентичность, евангелисты.
Introduction
In the 25 years that have passed since the collapse of socialism in the USSR, Russian Federation citizens have been enduring unexpected, contradictory, and often confusing transformations due to the collapse (Humphrey 2002) of socialism. Russians are also confronting the capitalist market economy and their government's attempts to install neoliberal economic reforms. Among some Russian citizens, feelings of uncertainty, insecurity, and anxiety regarding economic and personal safety, and concern for their future in general, are being funneled into religious mediums. An estimated 60-75 million practicing Christians live in Russia, with 50-70 million people identifying themselves as Russian Orthodox (Balzar, 2010).
In Irkutsk, a Siberian city where I was posted as an exchange scholar, the majority of the population is also Russian Orthodox. Many local people have told me that "being Russian means being Russian Orthodox, whether we practice this religion or not." Yet locals in Irkutsk, like other people dealing with stress, may choose other forms of religion to deal with uncertainty and stress. People may
accept Protestant evangelicalism, while others may engage in Buddhism, shamanism, witchcraft, or even dabble in the occult1 (Coma-roff & Comaroff 2000). Since the breakup of the Soviet Union in 1991, Siberians have been striving to understand their histories and their place in the global world. They want to gain a sense of living comfortably in the present. Some people in Irkutsk have turned to specific cultural forms of meaning making, such as nationalism; others are turning to their families for strength. And some Russians, in Siberia and elsewhere, have turned to considering religion, either indigenous varieties, or those from the outside world.
In fact, missionaries have entered Siberia for centuries (Forsyth, 1992). Since the late 1980s, incoming American Christian evangelicals have also come to Russia in search of converts. In Irkutsk, as elsewhere in Russia, these American evangelicals, in varying degrees of cooperation and competition amongst themselves, and to some degree in conjunction with the Russian Orthodox Church and the (Polish) Catholic Church, are seeking souls to save (Caldwell, 2009). Ironically, the American ex-pat evangelical community itself
1 The subject of occult is currently popular as a form of Russian television entertainment, with psychic shows and psychics helping Russian detectives solve crimes. See also: Kivelson, V. & Shaleen, J. (2011) Prosaic witchcraft and semiotic totalitarianism: Muscovite Magic reconsidered. Slavic Review 70 (1): 23-44.
