CC BY
25
124
Высшее образование в России • № 12, 2005
мощь в реализации персональных и групповых программ акмеологизации; формирование всех видов деятельности (в том числе общения) субъектов образовательной среды, планирование конкретных видов деятельности, методов и приемов их реализации в аспекте формирования компетентности и мастерства, а также условий для всестороннего жизнетворчества (в том числе своей личности) субъектов образования; осуществление рефлексии и экспертизы образовательных программ.
Программа управления, кроме программы руководства (т. е. управления людьми), должна включать управление материальными ресурсами: экономикой вуза, техническими средствами, в частности компьютерным обеспечением образовательных процессов (обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития,
просвещения и самопросвещения), управление всем движимым и недвижимым капиталом вуза. Существенным является развитие самоуправления на всех уровнях, во всех его формах вплоть до перехода к реальному со-управлению вузом; управление процессами формирования базисного акме-типа личности (гомеостазом, адаптацией, социализацией, самоактуализацией, достижением всех вершин самообразования).
Разумеется, в рамках данной публикации невозможно детализировать практический опыт акмеобразования, которым занимаются преподаватели и студенты нашего института; предпринята лишь скромная попытка обобщения эмпирического опыта составления образовательных программ в интересующей нас области, которая, несомненно, является весьма перспективной.
М. РЯБОВА, доцент МГУ им. Н.П. Огарева
Иноязычие как фактор диалогизации образования
«Через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем; и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия».
В. Гумбольдт
Ключевым аспектом в развитии образования становится сегодня усложнение диалога культур, языкового общения, приобретающего глобальный характер, где возрастающую роль начинает играть иноязычие.
Глобализация образования - это качественная ступень в развитии цивилизации. Речь идет о принципиально новой модели образования, бросающей вызов прежней, унаследованной нами от эпохи средневековья и индустриальной эры. Интеграция в мировое сообщество требует способности человека рассматривать себя не только как представителя национальной культуры, но и в качестве гражданина мира, воспринима-
ющего себя субъектом диалога культур и осознающего свою ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.
Вместе с тем необходимо обратить внимание, что глобализация образования представляет собой двойственный процесс. Она несёт в себе интеграцию не только ценных достижений отдельных стран, человечества, но и широкого комплекса негативных факторов. Этот момент был обозначен еще В. Библером, который указывал на возможность возникновения в человеческом мышлении логических катастроф, имеющих далеко идущие последствия для общения, для общества [1]. В литературе отмечаются раз-
личные негативные процессы глобализации образования. Например, «сталкивание народов с самобытного пути национального развития», формирование «информационно-языкового неравенства», «образовательного неравенства», «вытеснение языков», «увеличение разрыва между городской и сельской инфраструктурой» [2, с. 9-10]. Перечисленные процессы не являются абсолютно новыми, то есть специфическими результатами современной глобализации. Речь идет о постоянном формировании сложнейших проблем в любом обществе; глобализация может их ускорить, но может и создать условия для их преодоления.
Итак, глубокие изменения современного мира интенсифицируют контакты в сфере культуры и образования, ведут к нарастанию разнообразия культур, усложнению их взаимопроникновения, взаимоотталкивания. Это усиливает давление на личность многообразия как естественных языков, так и языков культур, интенсификацию их отношений. Явления этого типа можно обобщить в понятии «иноязычие». Согласно имеющимся исследованиям, иноязычие характеризуется прежде всего как проникновение элементов другого языка в родной язык. Описанный процесс реализуется «на разных уровнях структуры языка: на фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом» [3, с. 24]. При таком подходе проблема иноязычия остаётся в рамках конкретных наук. Между тем сегодня она приобретает социально-философский характер.
Заметим, что иноязычие как социокультурное явление существует в рамках весьма разных «пространственных» отношений -межличностных, межнациональных, меж-культурных, образовательных и т.д. Это и проблема иноязычных заимствований, и методики обучения иностранному языку (он же - чужой, иной, неродной или «другой»), и вопросы перевода и интерпретации научных теорий, диалога культур и т.д.
В контексте глобальных задач трансформирующегося образовательного простран-
ства людям чаще приходится вступать в диалог, общаться на ином языке. Формируются новые установки, формы поведения и ценностные ориентации, различным образом воспринимаемые коммуникантами как комфортные и дискомфортные, как свои и иные, привычные и новые т.д.
Важный аспект проблематизации мышления в результате влияния иноязычия заключается в том, что усложнение общества лишает возможности решать проблемы давно сложившимися методами, т.е. повторять старые решения в новых ситуациях. От личности требуется напряженная работа над совершенствованием своих способностей, чтобы решать проблемы в условиях возрастающего количества языков - как естественных, так и языков культур.
Иноязычие как фактор диалога различных культур есть, в первую очередь, мощный источник разнообразия в обществе -условие творческого развития личности. Следовательно, иноязычие есть особый институт, порождающий разнообразие, складывающийся в результате интенсификации диалогической нагрузки, диалогической активности личности на границах между языками.
Образование в условиях культурного многообразия включает усвоение иноязы-чия, циркулирующего в коммуникативном пространстве. Иноязычие в образовательной среде можно интерпретировать как процесс, возникающий в результате интенсификации языкового диалога, получающий стимулы из разных цивилизаций, идущих навстречу друг другу: «на одном этапе один язык «протягивает руку» другому, на следующем этапе другой язык помогает первому» [4, с. 79]. Тем не менее векторы этих процессов могут резко расходиться, на этой основе возможны конфликты.
Формирование единого мирового образовательного пространства выражается прежде всего в гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира. Образовательное пространство - это не про-
126
Высшее образование в России • № 12, 2005
сто вместилище множества национальных образовательных пространств, это сфера, где задаются и реализуются через совокупность образовательных институтов цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами. Эта диалектика выражается в отказе от монокультурной и поликультурной модели образования и характеризуется движением к мультикультурной диалогической модели. Отметим при этом, что образовательное пространство воздействует не только на тех, кто непосредственно в него погружен, но, в силу многочисленных связей между людьми, практически на всех остальных членов общества.
В данном случае образовательный процесс предстает как некий организм, находящийся в постоянном развитии и совершенствовании, характеризующийся личной включенностью всех участников процесса образования. Обучающие и обучающиеся находятся в постоянном взаимодействии, образуя многочисленные межличностные отношения. Так, М. Бубер понимает образование как процесс не внутриличностно-го, но межличностного становления, в основу которого положены не только духовные возможности обучающегося, но и опыт обучающего [5]. Главный смысл образовательного контакта он видит в том, что педагог позволяет своим ученикам участвовать в его жизни и таким образом постигать секреты его деятельности.
Философские работы М. Бахтина, Г. Батищева и др. позволяют нам рассматривать диалог в качестве ведущего механизма развития личности в образовательном процессе.
Таким образом, целостный образовательный процесс - это сотворчество двух партнеров, имеющих общие цели деятельности, в рамках которой происходит их взаимоотношение. Поскольку диалог возможен лишь при взаимной готовности и предрасположенности обучающего и обучающегося, то первому необходимы соответству-
ющие качества и умения, способные вызвать у обучающегося доверие, уважение, желание двигаться навстречу, открыться собеседнику. Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия - показатель уровня профессионализма педагога. Приобщение обучающихся к принципиально неформализуемой «культуре Мастера» (М.М. Бахтин) - глубинная основа сотворчества в образовательно-воспитательном процессе.
Нарушение принципа диалогизма, использование монологических, объектных стратегий воздействия порождает острейшие и трудноразрешимые проблемы в образовательном процессе. Стержневой характеристикой, своеобразным «ядром» способности к диалогическому общению становится иноязычие, представляющее собой фокус противоречия культур как механизм развития личности и общества.
Для нашей темы необходимо подчеркнуть, что восприятие иноязычия личностью находится в соизмерении двух культур (национальной - общемировой), осуществляется на основе собственного мировидения и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей. Иными словами, личность, вступая в языковой диалог, сопоставляет различные концептуальные системы, обогащая своё сознание, расширяя и углубляя свою реальность. При таком подходе на первый план выходит способность личности к самоизменению, проявляемому в трансформации её ценностных ориентаций на основе осмысления иноязы-чия, переходов к новому синтезу. Трансформацию ценностей при этом следует рассматривать не столько как смену ценностного отношения к иному, сколько как способность понимать иное, основанную на творчестве. Очевидно, что иноязычие способствует диалогу различных культур.
Однако иноязычие создаёт и сложные проблемы, с которыми люди должны научиться справляться. С одной стороны, оно стимулирует развитие диалога, а с другой -угрожает личности и обществу, системе ком-
муникаций,её функциональности - вплоть до социокультурного раскола. Эта двойственность иноязычия должна стать предметом особого внимания исследователей.
Литература
1. Библер B.C. На гранях логики культуры. -
М., 1997.
2. Синагатуллин И.М. Роль глобализации и
языка международного общения в решении актуальных вопросов нового времени // Иностранный язык в школе. - 2003. - № 6.
3. Крысин Л.П. Русское слово. Свое и чужое.
Исследования по современному русскому языку и литературе и социолингвистике. - М., 2004.
4. Будагов Р.А. Что такое развитие и совер-
шенствование языка? - М., 2004.
5. Бубер М. Два образа веры. - М., 1999.
Актуальные проблемы подготовки
управленческих кадров
А. ИВАШКИН, канд. психол. наук Государственный научно-образовательный центр РАО (г. Сочи)
Сформировать корпус управленцев нового типа - задача исключительно сложная. Конечно, сама практика рыночной экономики будет способствовать ее решению, помещая тех, кто руководит учреждениями, и тех, кто входит в эту роль, в ситуацию естественно протекающего социального отбора. Однако многое зависит от целенаправленной работы по подготовке и переподготовке кадров, по изучению и распространению передового опыта управления и применению достижений управленческой науки на практике.
Понимание управления как профессии, опирающейся на достижения междисциплинарной, пока еще очень молодой, но быстро развивающейся области научного и практического знания, занимает прочное место в современном образовании.
Анализ состояния подготовленности управленческих кадров к руководству муниципальными учреждениями показывает, что большинство из них, имея достаточный объем теоретических знаний, испытывают трудности в практической деятельности. Это объясняется во многом тем, что в вузовской системе преобладают познавательно-информационные технологии.
Совершенствование подготовки управленцев требует не только отбора оптимальной совокупности знаний, навыков и умений, необходимых руководителю, но и создание условий для овладения ими. При этом возникает необходимость разработки индивидуализированных учебно-воспитательных систем, позволяющих обучаемым дифференцированно подходить к изучаемому материалу и «входить в роль» руководителя.
Профессионально важные качества управленца надо уметь успешно реализовывать в различной обстановке, в том числе и в сложных, нестандартных ситуациях, а это предполагает необходимость формирования у специалиста управленческого труда соответствующих индивидуально-личностных качеств. Следовательно, помимо опыта, широких профессиональных знаний, квалификации необходима особая психоло-го-педагогическая компетентность, обеспечивающая уверенность в своих силах, уравновешенность, стрессоустойчивость и самообладание, способность переносить регулярные эмоциональные нагрузки и сохранять при этом стабильность показателей в работе и хладнокровие.
