CC BY
93
Л.П. Костикова
СТАНОВЛЕНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ ДИАЛОГОВОГО ПОДХОДА
Новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы, равно как и общемировая тенденция к интернационализации и глобализации, обусловили появление новых концепций в дидактике и методике преподавания учебных дисциплин, а именно концепций межкультурной дидактики, межкультурного обучения и межкультурной коммуникации.
В России проблема межкультурного обучения приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы ХХ века, когда в условиях социальноэкономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности. Данные инновации в педагогике не всегда рассматриваются дидактами как благо. В частности, как отмечает В.И. Слободчиков, в настоящее время в отечественной педагогической традиции широкое распространение получили «изоляционистские акции по установлению национальнокультурных суверенитетов в образовании, которые часто напоминают попытки повернуть историю вспять, внося свою лепту в дальнейшую феодализацию государственного устройства России. В конечном счете они оборачиваются маргинализацией национальной культуры, отлученной от общечеловеческой» 1. И это в тех условиях, когда общество перестало осознавать себя замкнутым универсумом и идентифицирует себя с частью более широкого универсума, о чем писал еще в 1930 годах А. Тойнби: «В исследованиях последних лет все чаще употребляется термин «глобальная культура», являющийся результатом гомогенизации различных этнокультурных сообществ на базе общего языка - английского, общей идеологии - технического прогресса, и общих социальных институтов, выработанных в процессе интеграции» 2. Формирование глобальной культуры, однако, не приводит к нивелированию национальных культур, ее слагающих, так как относительно недавние тенденции к формированию глобальной культуры не искоренили многообразие неповторимых региональных, национальных, локальных, этнических, языковых и религиозных культур. Многие из них сформировались задолго до первых предпосылок к глобализации мирового сообщества, а ряд были этим
процессом стимулированы. Некоторые этнокультурные общности осознали необходимость мер по защите собственной культурной традиции от обезличивания и «размывания», неизбежных при полном включении в глобальную культуру. В настоящее время мировая макрокультура должна рассматриваться как сосуществование и подчас непростое, небез-конфликтное взаимодействие множества составляющих ее микрокультур. И лишь через проникновение в сущность такого взаимодействия, включающего в себя как мирное взаимопроникновение культурных ценностей и ориентиров, так и ожесточенное сопротивление культурной интеграции на уровне языка, традиций, устоев, культурных императивов (иначе говоря, через овладение межкультурной грамотностью), можно глубоко познать как компоненты, слагающие макрокультуру, так и ее саму. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полней и глубже, но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут еще больше» 3. Действительно, адекватно понять и оценить преимущества и недостатки собственного восприятия мира можно только посредством сравнения своих культурных ориентиров с ценностями иных культур. Это, в свою очередь, не может не стать стимулом к взаимовыгодному культурному обмену и сотрудничеству.
Императивы глобализации как материальной, так и духовной сфер человеческой деятельности стимулировали зарождение и развитие нового подхода к изучению слагаемых категории «культура» и к внедрению данной категории в образование. В сложившейся ситуации межкультурная ориентация образования, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой стороны, препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов.
Важная предпосылка межкультурного образования - это становление и развитие в России гражданского демократического общества, в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом и в то же время проявляется открытость по отношению к другим странам, народам и культурам, осуществляется воспитание в духе мира и взаимопонимания. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» постулируется, что одной из тенденций мирового развития, необходимой для учета российской образовательной традиции, является «значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельно-
4
сти и толерантности» .
Развитие и практическая реализация идей межкультурного образования в высшей и средней школе следует рассматривать как составляющий компонент новейших гуманистических педагогических концепций, разрабатываемых современными дидактами в контексте демократизации российского
общества, а межкультурное образование, в частности, как один из ключевых понятий научной концепции культуросообразного образования, предложенной в рамках комплексной программы Российской академии образования (РАО) «Образование в контексте развития культуры на рубеже 21 века» (научный руководитель - академик РАО И.В. Бестужев-Лада, головная организация - Институт художественного образования РАО).
Важной социально-политической детерминантой развития межкуль-турного образования является интенсивное развитие интеграционных процессов как составной части развития современного мира, а также стремление России и других стран интегрироваться в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие. Интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором национальные языки имеют равные права. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом. Неслучайно одно из условий повышения качества общего образования отечественные дидакты формулируют в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»: «^усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, в т.ч. иностранного языка; обеспечение знания выпускниками на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка» 5.
Наряду с этим, как указывалось выше, усиливается проблема сохранения национально-культурного своеобразия, что наиболее ярко проявляется в понимании межкультурного образования в развивающихся странах.
Поскольку наступление мирового рынка несет с собой не только экономическую зависимость, но и распространение чужой культуры, на первый план в этих странах выходят проблемы формирования культурного самосознания. В культурологии и политологии рассматривается тесная взаимосвязь между сохранением культурной идентичности народа и экономической независимостью страны. При разработке проблем межкуль-турного образования в педагогике отмечается стремление по-новому осознать свой жизненный стиль, особенности национального мышления, воспитательные традиции и т.д. Усилия педагогов направлены на достижение синтеза культурно-специфических когнитивных стилей, социальных моделей поведения и коммуникационных кодов.
Важнейшей составляющей образования в лингвострановедческом русле, его основополагающей целью является лингвострановедческая компетентность, освоение которой обеспечит формирование поликультурно грамотной многоязычной коммуникативно-ориентированной личности. Ус-
пешное овладение лингвострановедческой компетентностью как целью по-ликультурного образования, как отмечают В.С. Библер, М. Бубер, Л.Г. Веденина, Г.Д. Дмитриев, В.В. Сафонова, А.В. Шафрикова и другие, возможно в случае ориентированности на диалог культур в качестве философского стержня образования и жизненный стиль индивида.
Развитие теории и практики межкультурного обучения дает важные импульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в вузах России, а также для сотрудничества отечественных педагогов с зарубежными коллегами. Дидактические концепции лингвострановедческого обучения получили активное развитие за рубежом, например, в работах M.B. Adelman, P. Asse, M. Brandt, L. Bredella, R. Brislin, D. Buttijes, M. Byram, N. Dima, A. Fantini, P. Funke, J. Gumperz, D. Hack, D.R. Levine, E. Murphy и др. Речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта межкультурного обучения на российскую почву, а о глубоком осмыслении и использовании наиболее продуктивных идей в сходных социокультурных условиях.
Лингвострановедческие аспекты обучения не сводятся лишь к особенностям преподавания иностранных языков в средней и высшей школе, они даже шире лингводидактики как сферы научного знания и складываются в особую дидактическую концепцию, которая приобретает все более глобальный характер, интегрируясь в учебные программы целого ряда дисциплин на уровне частной дидактики. Разумеется, лингвострановедческую компетентность как цель обучения постулируют многие преподаватели иностранных языков. В частности, Л.Г. Веденина определяет «меж-культурное обучение» как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» 6. Соответственно лингвострановедческая компетентность представляется не только как достаточная осведомленность в аспектах своей и чужой лингвокультурной среды, но и как знание языка другого народа (народов). Такая интерпретация позволяет говорить о более полном формировании глобально ориентированной личности.
Актуальность этих идей для России связана с ее стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества. Такое взаимодействие обусловило возникновение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества.
Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежно-
сти не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу - все эти идеи межкультурного образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.
В настоящее время в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается формирование лингвострановедческой компетентности и создание «целостной культурно-языковой личности» 7 Такое развитие взглядов на цели обучения предполагает не только овладение соответствующей иноязычной техникой общения, но и усвоение внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, так как последнее недостижимо без должного уровня осведомленности участников общения о социокультурных общностях, к которым каждый из них принадлежит. Данные общности, или сферы, не тождественны вследствие различий в материальных и духовных условиях существования соответствующих народов и стран, особенностей их истории, культуры, общественно-экономического строя, политической системы, бытового уклада и т.д.
И все же, на наш взгляд, неверным будет утверждение, что овладение лингвострановедческой компетенцией возможно исключительно в рамках предмета «Иностранный язык». Действительно, приобщение к ценностям иной культуры возможно путем ее рассмотрения с позиций философии, культурологии, педагогики, социологии, этнологии и прочих дисциплин. Понятие «лингвострановедческая компетенция» находится в сфере интересов целого ряда дисциплин, причем они пополняют фонд знаний о данном понятии, следуя своим специальным интересам. Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту данной компетенции - будь то языковой компонент либо страноведческий с выхолощенной лингвистической составляющей. Философия использует такой аспект лингвострановедческого обучения, как поликуль-турная грамотность, и рассматривает его как средство современной эпистемологии, как критерий оценки сформированности альтернативной культурной парадигмы, как инструмент анализа вопросов присоединения, диалога, свободы выбора, идентичности, вариативности и т.д. Широкой теоретической проблематикой концепций глобальной культуры, мульти-культурализма и межкультурно грамотной личности занимались различные философские школы, как отечественные (работы А.П. Лиферова, В. Малахова и др.), так и в англосаксонской и американской традиции. Можно рассмотреть конгломерат идей традиционной (философия жизни, герменевтика, феноменология) и посттрадиционной (постструктурализм, неофрейдизм) западной философии, западной политической философии, постсоциологии, обращавшихся к мультикультурализму и понятию меж-культурно грамотной полиязыковой личности.
Социология рассматривает лингвострановедческую компетенцию как критерий постижения иной социальной культуры, психология - с точки зрения ее влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Для лингвистики в фокусе межкультурной грамотности находится прежде всего языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками и выступающая средством получения знаний об изучаемой культуре, в то время как для психолингвистики важным является то, как на языковом и невербальном уровнях реализуется особое, культурно обусловленное видение мира той или иной культурной общностью. Педагогика рассматривает лингвострановедческую компетенцию в контексте организации учебного процесса, ее интересуют и возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, и соотнесенность уровня овладения межкультурной грамотностью с общим уровнем образованности и, более того, цельности личности.
Обучение с лингвострановедческих позиций мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре в процессе изучения иностранного языка, постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран (в том числе и собственной) и народов. Данная модель обучения есть способ формирования межкультурно компетентной многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иных культур и способной к адекватному, продуктивному общению (межличностному и профессиональному) в особенностях иноязычной и инокультурной среды.
Межкультурное общение - это особая форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным культурам. В соответствии с этим исследования в данной области касаются в основном трех проблем: воспитания, языка, невербальных процессов.
Как рабочее определение лингвострановедческой компетенции, требующее пересмотра и уточнения, мы понимаем набор знаний о культуре, быте, ментальности страны изучаемого языка, а также должное прагматическое владение культурно-языковым кодом, в сумме дающие обучаемому умение эффективно функционировать в условиях иной языковой и культурной среды.
Предложенные определения обучения в лингвострановедческом аспекте и лингвострановедческой компетенции как критерия успешности данного обучения были сформулированы с позиций одного из ключевых научных подходов - диалогового, находящего все более широкое распространение в настоящее время в целом комплексе учебных дисциплин.
Данный подход используется при рассмотрении понятий «поликуль-турное образование» и «лингвострановедческая компетенция» и основывается на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма.
Эволюция рассматриваемых понятий обусловлена не только современными историческими и социокультурными предпосылками, но и опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной культурологии, философии, психологии и педагогики. Они сформировались в результате продолжительного процесса, явившегося отражением изменений во взглядах на цели и методы обучения. Не претендуя на полное, детальное отражение истории становления понятия «лингвострановедческая компетентность» в диахронии, все же считаем необходимым отметить его глубокую историю и многообразие подходов по его внедрению в обучение.
Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования помогают идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся культурологов, философов и историков современности (Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковец и др.) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов. Схожие идеи высказываются в работах Н.А. Данилевского, исследовавшего культурно-исторические типы, или цивилизации, которые обладают характерными узнаваемыми и отличимыми от других чертами, замкнуты и отделены друг от друга, но пребывают в синкретическом единстве, составляя совокупную мировую культуру.
В рамках культурологии и философии сосуществуют несколько школ, постулирующих плюралистическое, мультиплицитное видение культурного пространства и соответственно возможность его постижения только путем сравнительного анализа, проводимого «на стыке» культур и цивилизаций. Это и антропологическая школа (основоположники Э. Тэйлор,
А. Ланг, Дж. Фрейзер в Великобритании, Н.Ф. Сумцов, А.И. Кирпичников, А.Н. Веселовский в России), и символическая школа (создатели Ф. де Соссюр, Э. Кассирер и К. Леви-Строс), постмодернизм и некоторые другие течения. Хронологически наиболее современным из них является мультикультурализм - интеллектуальное движение и стратегия в культурной и образовательной политике развитых индустриальных стран, предполагающая уважение к культуре национальных меньшинств, предоставление равных условий для развития доминирующей и недоминирующих культур. Мультикультурализм призывает к сохранению и развитию культурной и языковой самобытности национальных меньшинств и малых этносов, исследованию малых культур, публикации книг на родных языках и диалектах. В рамках этой культурно-образовательной политики поощряются межнациональные контакты, воспитывается уважение к ценностям чужой культуры и к языку, посредством которого данная культура во многом являет себя миру. Целью построения образования
в рамках мультикультурной философской модели является сохранение и рост культурного разнообразия и культурного плюрализма. Оценка мультикультурализма философами и культурологами как интеллектуального движения неоднозначна: его рассматривают и как раздел философии, занимающийся эпистемологией (Дж. Серл), и как отрасль либеральной политической теории (Ч. Тайлор, Р. Рорти). Более перспективной представляется позиция, выводящая мультикультурализм за границы эпистемологии и политической теории и включающая его в более широкий культурный контекст. Рассмотренный таким образом мультикультура-лизм расширяет традиционные цели культуры и наряду с прочим включается, как уже было отмечено ранее, в контекст образовательной политики. Подобное видение мультикультурализма разделяют, в частности, М. Маруяма, Э. Санковски, Л.А. Коробейникова.
Современная культурология выдвигает тезис о приоритете культуры как ценностного императива современной гуманитарной науки: «...культура стала основой научного мышления и вседневного бытия в их взаимоопре-делении. В фундаментальной ориентации современного разума и мир, и наука, и человек понимаются. в сфере уникальных произведений культуры» 8. Культурология оспаривает статус глобальной, всеобъемлющей «общенаучной дисциплины в системе гуманитарного знания, имеющей самое широкое, можно сказать, безграничное исследовательское поле. Обладая междисциплинарным статусом, она все более претендует на роль «метазнания», так как стремится к изучению универсальных смысловых структур и преодолевает возникающие междисциплинарные барьеры и методологические ограничения» 9 Даже рассматривая данный тезис как недостаточно подкрепленный или спорный, невозможно не принять взаимопроникновение культурологии и других гуманитарных дисциплин, в частности педагогики, как данность. Современные дидакты, например Н.Б. Крылова, постулируют необходимость насыщения всего образовательного процесса разнообразными элементами культуры - так называемую «культуроемкость» образования. Культура признается как «реальный методологический регулятив педагогического знания и ценностный императив педагогического действия» 10. В современной педагогической науке переосмысление и практическую реализацию находит мысль о необходимости изменения содержания и смысла самой идеи образования в контексте идеи культуры, высказанная В.С. Библером.
Есть основания утверждать, что существующие образовательные системы могут рассматриваться с позиций любой из современных философских теорий культуры. На наш взгляд, одной из теорий с наибольшим потенциалом практического применения, на базе которой возможен анализ и совершенствование современных тенденций развития педагогики выс-
шей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности, является концепция диалога культур. Данная концепция, разрабатываемая в рамках мультикультурализма, прежде всего характерна для российской педагогической традиции. В отечественной педагогике актуальной является идея о сохранении и обогащении как русской культуры, выступающей в нашей стране в качестве доминирующей, так и национально-культурного своеобразия других народов, населяющих Россию.
Суть данного подхода заключается в пересмотре образования как межкультурного, как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурнообразовательное пространство.
Философско-методологической основой данного подхода, высказанной В.С. Библером, является такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются, а сосуществуют и взаимодействуют: «И в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, общения с эпохами» п. Гуманизм такого взаимодействия заключается в том, что каждый субъект культуры должен пережить неполноту бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры. В таких условиях единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними. Культура может развиваться исключительно по законам общения «на грани» замкнутых эпох и форм сознания, мировосприятия.
Действительно, представители различных культурных общностей, каждая обособленная социально-культурная группа - все они живут в мире своих правил и норм, обычаев и традиций, которые выражаются в особой манере поведения, религии, системе эстетических взглядов, социальных институтах, языке и т.д. На основе различий в системе нравственных и этических норм, обычаев и традиций как на культурно-этническом, так и на личностном уровне уже в первобытную эпоху появились антитезы: «мы - они», «свои - чужие», «Я - другой», сущность которых и составляет во многом диалоговый подход к культуре, личности и образованию. Человек как субъект и как личность не существует без Другого, той единицы, той точки отсчета, которая дает представление о соразмерности личности в ее сравнении с себе подобной. Философская категория «Другой» и отношения между «Я» и «Другой» рассматриваются в трудах целого ряда философов, психологов и педагогов.
Тема диалога по отношению к культуре впервые возникла в начале XX века в работах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтина.
Так, К. Ясперс возвел способность коммуникации в ранг «гносеологического критерия истины», М. Бахтин перевел понятие «диалог» из литературного жанра в философскую категорию. М.М. Бахтин понимает культуру в контексте диалогического подхода как «форму общения людей разных культур, форму диалога; для него «культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой» 12.
Позднее проблема «диалога культур» поднималась в трудах Л. Баткина, М. Кагана; на рубеже 1980-1990-х годов она получила продолжение, была углублена и расширена в работах П. Гайденко, В.С. Библера и др. Феномен культуры, по их утверждению, является неотъемлемой частью все решающих событий жизни и сознания людей современности.
Современный аргентинский философ и теолог Э. Дуссель, подчеркивая этический характер латиноамериканской философии и полагая, что осмыслить существование латиноамериканца в его самобытности можно только с позиции этики, считает, что категория «Другой» отражает специфическое положение Латинской Америки по отношению к Европе. И. Фихте использует собственный вариант данной категории, заключая его в антитезу: «Я есть» - «Это не я», или, как заметил А. Ламартин, «.одной души нет рядом - и весь мир опустел». М.М. Бахтин и его последователи определили потребность в соразмерности «себя с Другим» понятием «значимый Другой»; сущность человека, его самость проявляются лишь в диалоге, во взаимодействии с другим человеком.
Диалог в культуре (по М.М. Бахтину и В.С. Библеру) выходит на уровень важнейшей ее характеристики, универсального принципа, который организует мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры, воспроизводство личности, способность к коммуникации. Все исторические и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодействий, следствием взаимоотношений с самим собой, социумом, с универсумом. «Культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя» - на выход за свои пределы - культурами. В таком конечном счете действующими лицами оказываются отдельные культуры, актуализованные в ответ на вопрос другой культуры, живущие только в вопрошаниях этой культуры» 13.
В ходе историко-культурного процесса диалог вели различные религиозные и идеологические системы, народная и профессиональная культура, диалогичны были взаимоотношения отдельных национальных культур и культурных эпох. Диалог шел во времени и пространстве, он прони-
зывал ткань истории и культуры по вертикали и горизонтали. Диалог выступал как самостоятельный литературный жанр, как форма научного трактата, а диалогичность - как внутреннее свойство текстов, «произведений», созданных различными искусствами.
Итак, диалог, согласно дидактам рассматриваемого нами диалогического подхода, есть глубинное понятие, форма существования и реализации культуры. Культура есть форма диалога и взаимопорождения культур, форма одновременного бытия и общения людей различных культур -прошлых, настоящих и будущих. Смысл, содержание диалога культур как сосуществования разных возможностей бытия мира в человеке и человека в мире состоит в диалогическом росте, развертывании возможных культурных смыслов. Возможное бытие культуры XXI века вырисовывается, по мнению сторонников школы диалога культур И.Е. Берлянд, В.Ф. Литовского, А.В. Ахутина, в образе полифонической и диалогической целостности общения целостных (неделимых) смысловых персонажей — культур — сущих, бывших и возможных. Диалогическая культура мыслится поэтому как открытие современного звучания собственного смысла исторических культур, их смысловое продолжение, новое Возрождение или даже впервые рождение в качестве настоящих соучастников бытия по-настоящему. Вступая в диалог, культуры впервые становятся собою, выходят из частного исторического существования, возрождаются, обретают непреходящее бытие уникального смысла, способного к бесконечному росту, развертыванию, раскрытию в общении с собеседниками в географическом пространстве и историческом времени.
Считаем важным отметить сходство высказанных идей с концептуальными основаниями комплексной программы РАО «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века», предложенными В.Т. Кудрявцевым, В.И. Слободчиковым, Л.В. Школяр, в частности, идеей о недопустимости отождествления в дидактике и методике исторического и историко-культурного рассмотрения предмета изучения с ознакомительными экскурсами в сферу прошлого, когда развитие культуры воссоздается лишь в его ретроспективной проекции. Дидакты высказывают убежденность, что подобная «ознакомительно-ретроспективная» интерпретация истории и культуры лишает культурный аспект в образовании своего актуального смысла и исторически-временной перспективы. Необходимо еще раз отметить, что диалог культур, рассматриваемый в работах М.М. Бахтина, В.С. Библера и их последователей, разворачивается как единение культур прошлого, настоящего и вероятного будущего, то есть протекает не только в диахроническом плане - сквозной диалогической целостности каждой из культур, но и в синхронии - одновременности культур в контексте XXI века. Несмотря на то, что часто в фокусе
внимания исследователей оказывается именно синхроническое рассмотрение сущих, активно действующих на данный момент материальных (этнических) культур, считаем необходимым проанализировать и диалог диахронических культур (Античность, Возрождение, Новое время).
Согласно исследованиям культурологов 14, отношения между культурами могут быть различными:
а) отношения одной культуры к другой как к некоему объекту, в результате чего наблюдается чисто утилитарное отношение одной культуры к другой;
б) отношения неприятия одной культуры другой;
в) отношения взаимодействия и взаимообогащения, то есть отношения культур друг к другу как равноценным субъектам.
Следствием культивирования первого типа отношений в обществе является укоренение в общественном сознании представителей культуры, которая выступает в функции объекта, комплекса неполноценности вплоть до самоотречения от своей самобытности, к добровольному подчинению другой культуре - таковы явления англомании, франкомании, германофильства и др.
В результате культивирования в обществе отношений второго типа возникают эгоцентрические, самовлюбленные, даже шовинистические культуры, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими культурами, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными».
Истинно межкультурное образование базируется на третьем типе отношений, который нашел отражение в международном документе ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры»:
- Любая культура представляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценностей, поскольку именно через свои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру.
- Культурная самобытность представляет собой неоценимое богатство, которое расширяет возможности для всестороннего развития человека, мобилизуя каждый народ и каждую группу, заставляя их черпать силы в своем прошлом, усваивать элементы других культур, совместимых со своим характером, и тем самым продолжать процесс самосозидания.
- Ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть универсальной. Универсальность складывается из опыта всех народов мира, каждый из которых утверждает свою самобытность. Культурная самобытность и культурное разнообразие неразрывно связаны друг с другом.
- Культурные особенности не нарушают единство всеобщих ценностей, которые объединяют наши народы, более того, они делают их более плодотворными.
- Многообразие составляет саму основу культурной самобытности там, где одновременно существуют разные традиции. Это требует такой культурной политики, которая бы охраняла, развивала и обогащала самобытность и культурное наследие каждого народа, обеспечивала полное уважение культурных меньшинств и других культур мира. Незнание культуры той или иной группы или ее уничтожение обедняет человечество в целом.
- Все культуры составляют единое целое в общем наследии человека. Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Культура -это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других, в изоляции она увядает и погибает.
Таким образом, диалогичность - это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать ее стагнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланса, компромисса.
Следовательно, обязательными, основополагающими компонентами меж-культурной грамотности, и соответственно образовательного процесса, являются понимание другой культуры и признание культурного разнообразия. Они должны постулироваться в качестве целей обучения и воспитания.
Важным философско-культурологическим основанием освоения меж-культурной грамотности в процессе обучения, ориентированного на идеалы диалога культур, является тезис о культурном плюрализме, призванном отразить в специфически преломленном (аккультурированном) виде многоплановость и противоречивость социальной действительности. Мы должны признать, что мир - это различие, а поэтому необходимо единение культурного многообразия. Преодоление этноцентризма, религиозных распрей, нивелирование социальных противоречий в рамках учебно-воспитательного процесса представляется не только гипотетически, но и реально достижимым при условии правильного построения обучения и наличия грамотно разработанных педагогических технологий. Диалог, осознаваемый как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур, указывает на существенную потребность одной культуры в другой. Эта взаимозависимость и взаимодополняемость должна быть отражена в педагогическом процессе и, более того, признана основополагающим образовательным принципом. Убежденный сторонник «культуры многотонности» М.М. Бахтин писал: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины.
При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» 15.
Для осмысления философии современного межкультурного образования и лингвострановедческой компетенции как его компонента определенно интересен подход В.С. Библера к трактовке культуры как целостной человеческой деятельности, на основании которой вырастают сходящиеся грани основных форм духовной самодетерминации нашего сознания и мышления. В понимании диалогической школы Библера, культура приобретается в межчеловеческих отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, институциональные составляющие. Кстати, данный взгляд на культуру соответствует общей тенденции современной науки к рассмотрению структурного строения культуры. Как указано в работах А.П. Маркова, Л.И. Орешкиной, А.Н. Марковой, культура имеет два слоя: во-первых, это материальная культура человечества: орудия труда и техника, жилье, памятники архитектуры, литературы, живописи и т.д. Во-вторых, это духовная культура, включающая совокупные знания и методы познания, формы мышления. Сюда относятся также общественное сознание, система образования, правовые нормы, в том числе закрепленные институционально. Есть также формы культуры, находящиеся на стыке данных двух пластов и представляющие собой их органический синтез. К ним можно отнести политическую культуру как единство политического сознания и политической деятельности. Это и художественная культура как мир произведений искусства, каждое из которых несет в себе один или несколько художественных образов, нашедших свое предметное воплощение в книгах, живописи, скульптуре.
Такой подход дает понимание объективного базиса диалогичности, присущей глубинным смыслам культуры. Согласно концепции В.С. Биб-лера, культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных культур, каждая из которых в свою очередь есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей, причем «в этом общении культур происходит общение индивидов. Именно на грани различных культур индивид видит себя извне, формирует себя в регулятивной идее личности» 16. По В.С. Библеру современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних веков, Нового времени). Аналогичное положение извечно угадывалось в сфере культуры, той формы культуры, что всегда строится не в процедуре снятия, но в ситуации встречи (и трагического сопряжения) уникальных и неповторимых личностных феноменов. В XX веке даже ценностные и духовные спектры разных форм культуры (Запад, Восток, Европа,
Азия, Африка, или в пределах самой западной культуры - античное, средневековое, нововременное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии неких непреходящих точек удивления и «вечных вопросов бытия». И в этом - в диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного понятия, современной логики мышления.
В.С. Библер разграничивает две формы «исторического наследования». Одна форма укладывается в схематизм восхождения по лестнице прогресса или развития. В противоположность этому «культура строится и «развивается» совсем по-другому, по противоположному схематизму. Эта культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя», на выход за свои пределы, культурами.
Понимание диалогового подхода к культуре в контексте межкультур-ного образования можно расширить тезисом отечественного философа
Н.О. Лосского о мировой культуре как синтезе лучших достижений национальных культур различных народов, населяющих нашу планету: «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества. Культура мира, культура межнационального общения - результаты многовекового развития общечеловеческой истории» 17.
Краткое изложение концепции диалога культур, основных ее констант представляется нам продуктивным для рассмотрения ее значения в теории обучения лингвострановедческой компетенции. Одним из ключевых компонентов данного понятия теория «диалога культур» видит отказ личности от монологичности в мышлении. С монологом закономерно связываются авторитарность, директивность, нетерпимость к чужому слову и мнению, ритуалы - одним словом, все то, что неприемлемо для межкультурно грамотной личности. Согласно М.М. Бахтину, истинно, а не шаблонно мыслящая личность вообще не может осуществлять мыслительные операции монологично. «Понять чужое высказывание - значит ориентироваться по отношению к нему, найти для него должное место в соответствующем контексте. На каждое слово понимаемого высказывания мы как бы наслаиваем
18
ряд своих отвечающих слов <.. .> Всякое понимание диалогично» .
Диалогическое понимание культуры, как и прочих концептов, в частности личности и образования, предполагает наличие общения с самим собой как с другим. И. Кант определил мышление как разговор с самим собой, внутреннее восприятие (через репродуктивное воображение) себя самого. Внутренний микродиалог является составной частью идеи диало-
га культур. Общение с другим через произведение, текст предполагает микродиалог в Большом времени культуры.
В.С. Библер предостерегает от примитивного понимания диалога как разных видов диалога, встречающихся в речи человека (научный, бытовой, моральный и т.д.), которые не имеют отношения к идее диалога в рамках диалоговой концепции культуры. В «диалоге культур» речь идет о диалогичности самой истины (.красоты, добра...), о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я - ты» как онтологически различных личностей, обладающих - актуально или потенциально - различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра... Диалог, понимаемый в идее культуры, - это не диалог различных мнений или представлений, это - всегда диалог различных культур.
Общение личностей в диалоге происходит благодаря некоторому атому общения - тексту. М.М. Бахтин писал, что человека можно изучать только через тексты, созданные или создаваемые им. Текст, по мнению ученого, может быть представлен в разных формах: как живая речь человека; как речь, запечатленная на бумаге или любом другом носителе (плоскости); как любая знаковая система (иконографическая, непосредственно вещная, деятельностная и т.д.) 19.
Совокупность этих форм текста рассматривалась последователями М.М. Бахтина - К.Г. Исуповым, В.Л. Махлиным и другими - как многообразие проявлений культуры. Сравните концепцию Культуры с заглавной и культуры со строчной буквы, иными словами, «культуры достижений и культуры поведенческих моделей», высказанную, в частности, в работах Б. Томалина и С. Стемплески. Таким образом, особенности создания текста-произведения и его интерпретации, понимания есть элементы бытия культур и их взаимодействия. В любой из своих форм текст может быть понят как форма общения культур. Каждый текст опирается на предшествующие и последующие ему тексты, созданные авторами, имеющими свое миропонимание, свою картину или образ мира, и в этой своей ипостаси он несет смысл прошлых и последующих культур, он всегда на грани, он всегда диалогичен, так как всегда направлен к другому. И эта особенность текста прямо указывает на его контекстное окружение, которое делает текст произведением. В произведении воплощено целостное бытие автора, которое может быть смыслом только при наличии адресата. Произведение отличается от продукта потребления, от вещи, от орудия труда тем, что в них воплощается бытие человека, отстраненное от него. И второй особенностью произведения по М.М. Бахтину является то, что оно возникает всякий раз и имеет смысл только тогда, когда предполагает наличие общения отстраненных друг
от друга автора и читателя. И в этом общении через произведение изобретается, создается впервые мир. Текст всегда направлен на другого, в этом его коммуникативный характер. По выражению В.С. Библера, текст, понимаемый как произведение, «живет контекстами <...> все его содержание только в нем, и все его содержание - вне его, только на его границах, в его небытии как текста» 20. Текст как произведение имеет смысл только тогда, когда он понятен другим, а это возможно только при выполнении следующих условий:
1. Текст должен иметь внутреннюю логику смыслов, заложенных в нем.
2. Текст должен быть построен в системе общего для общающихся языка и жанровой традиции данной культуры.
3. Текст как произведение должен быть понятен своими контекстами. Только при условии совпадения контекстов автора и читателя (слушающего и интерпретатора) текст понимается без затруднений при наличии одинакового (приблизительно) кругозора личностей, взаимодействующих с текстом.
Текст-произведение понимается как диалогическая встреча двух субъектов, погруженных в бесконечный культурный контекст, требующего особого метода-понимания, включающего в себя четыре акта: 1) восприятие текста; 2) узнавание и понимание значения в данном языке; 3) узнавание и понимание в контексте данной культуры; 4) активное диалогическое понимание, вхождение.
Понимание произведения есть понимание культуры, поскольку произведение есть одно из материальных реализаций культуры.
Понимание, выступающее во взаимодействии своей структуры и контекстов, является основным методом познания с позиций концепции диалога культур в отличие от объяснения. «При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта... Понимание всегда диалогично» 21.
Понимание произведения по М.М. Бахтину приводит к пониманию смысла бытия личности в контексте культуры в его обращенности, общении и внимании к другому.
Общение различных форм понимания заключает в себе стремление к всеобщности, являющейся одной из характеристик гуманитарного мышления, определением которого является диалог.
Постижение глубинных смыслов текстов-произведений как восприятие и постижение культуры в интерпретации М.М. Бахтина оказало существенное влияние не только на современную культурологию, но и в значительной степени на дидактику и прикладную педагогику. Исследователи выстраивают модели постижения межкультурной грамотности (и соответственно этапы межкультурного обучения), оперируя предложенной Бахтиным терминологией. В частности, А.В. Бездухов и В.Г. Рощупкин 22
рассматривают овладение мировоззренческой спецификой чужой культуры как три уровня понимания:
1) Понимание-узнавание, включающее узнавание, идентификацию ценностей иной культуры, которые представляют значимость для человека.
2) Понимание-соотнесение, выступающее исходным моментом для приобщения к ценностям культуры другого народа. Происходит понимание ценности как значения. При этом одной из составляющих приобщения к ценностям является их соотнесение в самом себе, условием которого выступает рефлексия, позволяющая осуществить выбор культурных ценностей, познавательно и ценностно выяснить сущность и содержание культуры другого народа, принять ее.
3) Понимание-вхождение, представляющее собой интеграцию в чужую культуру посредством диалога равноправных культур, возникающего при условии общности ценностно-смысловых позиций субъектов различных культурных общностей. При этом общее не отрицает уникальности, неповторимости культуры другого народа, а, наоборот, лишь предполагает и подчеркивает ее самобытность.
В русле диалогового подхода возможен анализ и переосмысление современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности. Технократические тенденции, определявшие на протяжении многих лет деятельность всей высшей школы, являлись продуктом естественнонаучно ориентированного сознания и системы образования в целом. Проблему же можно решить, перестроив работу высшей школы на другом методологическом основании, а именно на концепции диалога культур.
В контексте диалогового подхода А.В. Шафрикова рассматривает межкультурное образование как современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею, согласно которой в основе мировой цивили-
- 23
зации лежит множество независимых самостоятельных сущностей . Раскрывая сущность лингострановедческого подхода к образованию, А.В. Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия языковых и культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Меж-культурное образование она рассматривает в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных и языковых сред в сферах образования.
Г.Д. Дмитриев трактует межкультурное образование как образование с целью передачи умения понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознать свое «Я».
К диалоговому подходу относится деятельностная концепция овладения лингвострановедческой грамотностью, авторы которой Е.Ф. Тарасов и Ю.А. Сорокин считают, что чужая культура, равно как и иностранный язык, усваивается только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов языка и через него - чужой культуры, «переформулирование» чужой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами.
В этом же духе высказывается и Г. Поммерин, определяя поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного и мультиязычного общества, как открытую деятельностно-ориентирован-ную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Межкультурное образование рассматривает Г. Поммерин как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкуль-турных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает межкультурное языковое образование дея-
24
тельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту .
Если в России межкультурное образование только зарождается, то в США его практика насчитывает уже несколько десятков лет. Метафизической основой теории межкультурного образования в США являются экзистенциалистские идеи свободного выбора и трансцендентальности понимания человека человеком, а также постулат об относительном характере культуры. В качестве эпистемологической базы служат идеи конструктивизма, деконструктивизма и постмодернизма. Теоретики меж-культурного и поликультурного образования в США считают, что подходит к концу модернистская эпоха, отторгавшая толерантность к инаково-сти индивида и его культуры. Наступающая постмодернистская эпоха, напротив, создает необходимые условия для формирования толерантных отношений во всех сферах жизни общества, включая прежде всего культурно-этническую, семейную (новые виды семей и т.д.), религиозную (рукоположение женщин в священники, например, в англиканской церкви). Иными словами, «все больше уважения и толерантности проявляется к личности индивида, его культурной идентичности и правам» 25. К практическим аспектам межкультурного образования в США можно отнести следующие:
Право на выбор у обеих сторон учебного процесса своей культурной идентичности, которая гарантируется и защищается повсеместно, то есть
не только во время пребывания в школе и вузе. При этом программа обучения и воспитания нацелена прежде всего на создание климата взаимного уважения и толерантности к культурам, носителями которых являются участники образовательного процесса.
Основываясь на эпистемологии конструктивизма, процесс передачи знания учителем ученику состоит в помощи последнему в построении своих знаний об окружающей действительности.
Преподавание гуманитарных наук, в частности истории, ориентировано на усвоение учащимися мысли о том, что не существует науки (истории) объективной, имеются лишь ее различные интерпретации, каждая из которых только часть многоликой истины.
Г.Д. Дмитриев отмечает, что интерпретационный метод обучения обладает как сильными, так и слабыми моментами. Первые состоят в развитии навыков критического мышления, вторые - в моральном и политическом релятивизме. Важным следует признать и факт издания литературы, содержащей большое количество педагогических технологий, ролевых и деловых игр, ставящих своей целью развить у школьников правильное понимание культурных различий, толерантность к ним, умение утверждать своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе.
В современных США поликультурность и межкультурная грамотность превращаются в один из важнейших элементов профессионализма, а ее отсутствие - в барьер для получения престижной работы.
Многие отечественные дидакты также призывают к трансформации российской образовательной модели в соответствии с принципами поликультурности. Воспитание толерантных начал носит многоплановый характер и в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности населения России не может не приобретать характер поликультурного образования 26.
Среди конкретных задач поликультурного образования, как правило, выделяются следующие задачи:
- Глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа как непременное условие интеграции в иные культуры.
- Формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условием для самореализации личности.
- Создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов.
- Формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур.
- Воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения 27.
Решение этих задач возможно посредством соответствующего изменения таких учебных курсов, как «Обществознание», «Иностранные языки», «Всеобщая история», «Права человека», предметов естественнонаучного цикла, «Искусство», а также «Трудовое обучение», «Техника» и «Технология».
Содержание общеобразовательных учебных курсов должно давать студенту возможность усвоить основные понятия и категории поликультурно-го образования: самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, меж-культурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие,
28
солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и др. .
В аспекте обучения лингвострановедческой грамотности интерес представляет зарубежная концепция мультиперспективного образования. Ее авторы Х. Г епферт и У. Шмидт требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов с целью преодоления монокультурной и моно-язычной ориентации. Новые образовательные программы должны предоставлять обучаемым возможность расширения границ их миропонимания, возможность осознания ими относительности мнений и суждений, учить критически подходить к господствующим в обществе представлениям. Иной угол зрения на актуальные для мира и мирового сообщества вопросы могут представить прежде всего точки зрения иноязычных, следовательно инокультурных, сред. Преподаватель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рациональное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции в комментариях сведений, полученных из инокультурных источников.
У. Шмидт призывает к мультиперспективному анализу системы мира. Развитые общества должны, по его мнению, осознать кризис своих культур и по-новому определить свое отношение к традиции и современности. Автор указывает на «необходимость восстановления миролюбивого общества, что возможно только на уровне личных языковых контактов с представителями других культур, на уровне интеграции и трансформации знаний,
29
полученных о других языках и культурах и из других языков и культур» .
В рамках глобального подхода к образованию лингвострановедческую компетенцию следует рассматривать в качестве одной из целей. Философ глобального образования Р. Хэнви назвал лингвострановедческую компетенцию в числе пяти междисциплинарных «измерений» данного образо-
вательного подхода. Под ней он видит общее понимание учащимися определяющих характеристик языков и культур мира с упором на проник-
- 30 гч
новение в сущность их сходств и различий . Это измерение является пограничным с измерением «неоднородность в восприятии мира», под которым подразумеваются знание и эмпатическое восприятие учащимися разнообразных картин мира, в том числе и свойственных другим лингвокультурным средам. О роли лингвострановедческой компетенции в образовании со схожей позицией пишут многие западные дидакты, пропагандирующие идеи глобального подхода. В частности, Р. Кейс считает универсальные культурные ценности одним из основных элементов субстантивного (действительного) измерения глобального мировидения и призывает к их освоению. Наряду с субстантивным измерением, он вычленяет перцептивное (ощутимое), развитие которого включает обучение такому восприятию мира, которое стимулирует эмпатию, свободно от стереотипов и не окрашено предрассудками. В качестве составляющих частей перцептивного измерения Р. Кейс предлагает знание иностранных языков как социально-культурных кодов, а также сопутствующие характеристики личности, неизменно следующие за открытием индивидуумом для себя иного лингвокультурного взгляда на мир, а именно открытость мышления, понимание сложности мира, сопротивление стереотипам, способность к эмпатии и отсутствие шовинизма. В. Книп также постулирует необходимость расширения ценностей носителя одной культуры и языка аксиологическими ориентирами мировой культуры и элементами других этно- и лингвокультур. Н. Дима утверждает, что «если человеку удастся отдалиться от культуры, породившей его, он будет крайне удивлен, осознав, насколько иначе и богаче один и тот же мир видится с другой перспективы. <...> Стимулировать подобный взгляд на мир - цель обучения на современном этапе» 31. Схожей точки зрения на значимость межкультурной грамотности для глобального образования придерживаются в своих работах А.П. Лиферов и Я.М. Колкер, переосмыслившие западные наработки по теории глобального образования в рамках отечественной философской и педагогической традиции. А.П. Лиферов характеризует процесс сближения и взаимопроникновения культур не как «пагубную вестернизацию», а как естественное условие взаимно культурного обогащения. Концепция культурного образования, по убеждению дидакта, предполагает, что межкультурная грамотность является непреложным условием становления личности нового века и выступает как вектор развития «от глубокого знания своей культуры - к постижению культуры иной» 32. А.П. Лиферов и Я.М. Колкер характеризуют привнесение идей глобализма в отечественную педагогику как один из наиболее органичных способов включения России в интегрирующееся мировое сообщество и образо-
вательное пространство. Одновременно исследователи утверждают, что отечественная педагогика вследствие этого не лишится национальных устоев. Опираясь на лучшие традиции российского образования, идеи глобального подхода обогатят ее более глубоким пониманием картины мира, позволив воспитывать у молодых граждан столь необходимую нацеленность на анализ ситуации, прогнозирование, поиск решений и просчет их возможных последствий, прежде всего в ситуациях межкультурного общения.
В трудах Дж. Пайка и Д. Селби по глобальному образованию меж-культурно ориентированному образованию отводится заметная роль в интеграции мирового сообщества. Линвострановедческая компетенция определяется в качестве одного из разделов образования «новой формации» наряду с медийной, гражданской грамотностью, изучением прав человека, гендерного равноправия и грамотностью в вопросах окружающей среды 33.
С позиций глобального образования линвострановедческая компетенция рассматривается как одна из основных целей. Дж. Пайк и Д. Селби 34, формулируя цели глобального образования, в секции «Осознание перспектив» выделяют такие положения:
- понимание ограниченности мировосприятия, то есть «перспективы» студентов;
- восприимчивость к другим моделям восприятия, «перспективам».
Иными словами, студенты должны понимать, что их собственная перспектива восприятия и интерпретации реальности не является ни единственным, ни единственно правильным. Подобные суждения могут вызвать сложности и опасности при попытке интерпретации и суждения о стилях жизни и моделей поведения, ценностях и видении мира представителями иных культур. Поэтому необходимо прививать студентам эмпатию к носителям иных культурных ценностей и взглядов, стимулировать гибкость, многоплановость их мышления.
Итак, концепция холистского восприятия мира, постулированная американскими дидактами глобального образования (Р. Хенви, Дж.Л. Такер, К.А. Тай, В.М. Книп), предполагает создание целостной картины мира личности путем открытия для нее в процессе обучения многообразия углов зрения на явления мировой культуры. Эти углы зрения, или «перспективы», «измерения», как отмечают Дж. Пайк и Д. Селби, следует рассматривать как частные культурные среды, вступающие в контакт и в совокупности своей создающие глобальную мировую культуру. Таким образом, сформировать понятие о глобальной культуре, обозначенной как одна из целей глобального образования, возможно только в результате
формирования межкультурной грамотности личности посредством включения учащегося в диалог культур.
У. Шмидт, разрабатывающий философию глобального образования на базе германской образовательной традиции, также рассматривает выработку лингвострановедческой компетенции как основную цель межкуль-турного обучения и определяет ее как понимание личностью происходящих в мире разносторонних культурных обменных процессов, осознание огромной ценности, неповторимости каждой культуры и сложности ее многоуровневой структуры.
Данное понимание скорее относится к культурной составляющей лингвострановедческой компетенции и затрагивает основы общего образования, поскольку речь идет об изменении отношения молодых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия идентичности личности в содержательном плане.
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы, анализ практики внедрения межкультурного обучения в образовательный процесс в вузе позволяют утверждать, что на настоящий момент в образовательном пространстве существует целый ряд предпосылок становления лингвокультурного обучения, причем наиболее прогрессивные из них сформулированы с позиций диалога культур, о чем свидетельствуют труды М.М. Бахтина, В.С. Библера, Л.Г. Ведениной, Г.Д. Дмитриева, В.Т. Кудрявцева, А.П. Лиферова, В.В Макаева, А.В. Шафриковой, В.М. Книп, Дж. Пайка, Д. Селби, К.А. Тая, Р. Хенви, Дж.Л. Такера.
Одной из важнейших составляющих лингвокультурного обучения является лингвострановедческая компетенция, освоение которой обеспечит формирование поликультурно ориентированной многоязычной личности, владеющей иностранными языками как набором социокультурных кодов, способной к пониманию языковых особенностей другого народа, его культуры и позитивному к ним (языку и культуре) отношению, осмыслению ее сквозь призму собственной культуры и родного языка.
Диалоговый подход является одним из ключевых современных подходов к рассмотрению культуры во всем ее многообразии. Он основывается на идеях диалога культур, культурного плюрализма. Диалоговый подход рассматривает культуру как множество этнических культур, вступающих в равноправное взаимообогащающее взаимодействие. В русле диалогового подхода возможно переосмысление тенденций развития педагогики высшей школы. Суть диалогового подхода к образованию заключается в его пересмотре лингвокультурного обучения как способа приобщения обучающихся к различным культурам через язык с целью формирования общепланетарного сознания, преодоления монокультурной ориентации.
С позиций лингвокультурного обучения лингвострановедческая компетенция является одной из ключевых компетенций человека новой формации, живущего в культурно интегрированном пространстве мира будущего. Под ней подразумевается достаточное владение иностранным языком как социальным кодом, общее понимание учащимися определяющих характеристик культур мира, проникновение в сущность их сходств и различий, в том числе через язык, знание и эмпатическое восприятие учащимися разнообразных картин мира, осознание ценности и неповторимости каждой лингвокультурной общности. Данное понимание лингвострановедческой компетенции предусматривает расширение идентичности личности в содержательном плане и тем самым затрагивает основы общего образования.
Итак, подводя итог, можно утверждать, что в условиях социальноэкономических и политических реформ на фоне общемировой тенденции к интернационализации и глобализации в России сложилась новая образовательная ситуация, которая, с одной стороны, требует сформировать этническую идентификацию и культурное самосознание обучаемых, с другой же - препятствовать их этнокультурной изоляции. Одним из способов решения данной дидактической задачи явилась концепция лингвосоциокультурной ориентации обучения.
Одним из ключевых современных дидактических подходов к рассмотрению культуры во всем ее многообразии, но прежде всего как дидактической категории, служит диалоговый подход, основывающийся на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Его цель заключается в сохранении и развитии всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в мире. Диалоговый подход к культуре в рамках образования рассматривает ее как множество этнических культур, вступающих в равноправное взаимодействие, способствующее их взаимообогащению. В случае построения мирового культурного пространства по описанной модели возможно предложить термин «глобальная культура», или «мировая культура», под которым подразумевается равноправный синтез лучших достижений различных национальных культур.
В русле диалогового подхода возможен анализ и переосмысление современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности. Суть диалогового подхода к образованию заключается в его пересмотре как межкультурного, как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов.
Важнейшей составляющей лингвосоциокультурно ориентированного обучения в рамках диалогового подхода является лингвострановедческая грамотность, освоение которой обеспечит формирование межкультурно и коммуникативно ориентированной личности, способной к пониманию культуры другого народа, позитивному к ней отношению, осмыслению ее реалий, морали и ценностей сквозь призму собственной культуры.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Слободчиков, В.И. Культуросообразное образование: концептуальные основания I
B.И. Слободчиков, В.Т. Кудрявцев, Л.В. Школяр II Известия РАО. - 2001. - № 4. -
C. 5.
2 Andererson, L.F. A Rationale for Global Education II Global education: From thought to
Action, ASCD. - L., 1993. - P. 16.
3 Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М. : Искусство, 1986. - С. 23.
4 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года II Народное образование. - 2002. - № 4. - С. 255.
5 Там же. - С. 261.
6 Веденина, Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур II Меж-культурная коммуникация : тез. докл. - Иркутск, 1993. - С. 43.
7 Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков : дис. ... д-ра пед. наук. -М., 1994. - С. 24 .
8 Библер, В.С. От наукоучения - к логике культуры (два философских введения в 21 век). - М. : Изд-во политической литературы, 1991. - С. 282.
9 Никонова, А.А. «Ущербность» дисциплинарного пространства культуры II Формиро-
вание дисциплинарного пространства культурологии : материалы научно-методической конференции, 16 января 2001 года, Санкт-Петербург I Санкт-Петербургское философское о-во. - СПб., 2001. - Вып. 11. - С. 218. - (Серия «Symposium»).
10 Кудрявцев, В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания I
B.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр II Известия РАО. - 2001. - № 4. -
C. 5.
11 Библер, В.С. От наукоучения - к логике культуры. - С. 271.
12 Библер, В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. - М. : Прогресс, 1991. - С. 5.
13 Библер, В.С. От наукоучения - к логике культуры. - С. 286.
14 См.: Иванова, И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры II Диалог в культуре. - М., 1989. - Вып. 5. - С. 52-58.
15 Бахтин, Н.Н. Указ. соч. - С. 215.
16 Библер, В.С. Диалог культур и школа 21 века II Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово : Алеф, 1993. - С. 25.
17 История русской философии. - М., 1991. - С. 19.
18 Иванов, В.В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики II М.М. Бахтин: pro et contra. - С-Пб.: Изд-во Русского христианского гуманитарного института, 2001. - С. 280.
19 См.: Библер, В.С. Михаил Михайлович Бахтин.
20 Там же. - С. 76.
21 Бахтин, Н.Н. Указ. соч. - С. 289-290.
22 См.: Рощупкин, В.Г. Формирование кросскультурной грамотности студентов в процессе обучения в педуниверситете : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2002. -26 с.
23 См.: Шафрикова, А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 1998. - 23 с.
24 См.: Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fur die interkulturelle Erzie-hung II In: Zielsprache Deutsch. - H. 3. - S. 106.
25 Дмитриев, Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США II Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 112.
26 Шалин, В.В. Толерантность. - Ростов н7Д, 2000. - 140 с.
27 См.: Макаев, В.В. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы I В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова II Педагогика. -1999. - № 4. - С. 6.
28 См. там же.
29 Schmidt, U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen II Padagogik: Dritte Welt : Jahrbuch I Kulturelle Identitat und Universalitat. - Frankfurt aIM., 1987. -S. 134.
30 См.: Hanvey, R. An attainable Global Perspective I The American Forum for Global Education. - N.Y., 1977.
31 Dima, N. Cross-cultural communication. Institute for the Study of Man. - N.Y., 1996. - P. 8.
32 Лиферов, А.П. Философию и практику глобального образования - российской школе II Теория и практика глобального образования. - Рязань : Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994. - 61 с.
33 См.: Pike, G. Reconnecting: From National to Global Curriculum, Hodder & Stoughton I G. Pike, D. Selby. - N.Y., 1993. - Р. 14.
34 Pike, G. Global Teacher, Global Learner, Hodder & Stoughton.I G. Pike, D. Selby. -N.Y., 1997. - Р. 216.
