CC BY
102чайных ситуаций с позиций проявления гуманности. Эмоциональная сфера спасателей развивалась в следующих направлениях: осознание собственных эмоциональных состояний в чрезвычайных ситуациях; умение управлять эмоциями пострадавших; способность эмпатийного включения в переживания других людей в условиях спасательной работы.
Таким образом, разработанная нами структурно-функциональная модель формирования гуманности спасателей в процессе физической подготовки позволяет обеспечить благоприятные условия для развития личности спасателя, гуманности отношений, признания ценности человека как личности и индивидуальности и способствует формированию гуманности спасателя. Учебно-тренировочная работа должна быть направлена не только на достижение высоких результатов спасательной работы, но и на формирование у спасателей качеств гуманности (целеустремленности, ответственности, самостоятельности, доброты, милосердия), необходимых в процессе спасения людей.
Литература
1. Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Рос.-Амер. семинар по проблемам обра-
зования, 25-27 мая 1993 г., Екатеринбург / Урал. гос. пед. ин-т ; сост. : Б.А. Сутырин, В.Д. Жаворонков, Г.П. Сикорская [и др.]. - Екатеринбург, 1993. - 25 с.
2. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование. -М., 2001. - С.10.
3. Осипов А.В. Программа психологической помощи сотрудникам пожарно-спасательных формирований МЧС России по РСО-Алания. Сев.-Осет. гос. пед. ин-т. - Владикавказ, 2007. - 164 с.
4. Осипов А.В. Физические упражнения как связующее звено между телом и психикой человека // Вопросы педагогики, психологии и социологии: межвузовский сборник научных трудов /Под ред. докт. пед. наук, проф. Е.Е. Хатаева; СОГУ. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. - С. 180-183.
5. Данилюк А.Я. Теоретико-методические основы интеграции в образовании. - Ростов-на-Дону, 2003.
6. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - М.;Ростов-на-Дону, 1999. - 560 с.
7. Борзенко И.М. Основы современного гуманизма / И.М. Борзенко, В. Л. Кувакина, А. А. Кудишина. -М., 2002.
Поступила в редакцию 10.07.2012
УДК 372.881.111.1
Диалог культур как основание поликультурного подхода к образованию
А.А. Корякина
Анализируется проблема основания поликультурного подхода к образованию. Диалог культур рассматривается как основа концепции поликультурного подхода. Уточняется понятие «поликультурный подход к образованию». Под поликультурным подходом к образованию понимается образовательный подход, направленный на нахождение верного соотношения между этнокультурным многообразием и социальными связями, на сохранение и развитие многообразия этнокультурных реалий с целью прогрессивного развития личности в поликультурном социуме.
Ключевые слова: культура, диалог культур, поликультурный подход к образованию.
The article is devoted to a problem of the basis of the multi-cultural approach to education. Dialogue of cultures is considered as a basis of the concept of multi-cultural approach. The concept «multi-cultural approach to education» is clarified. Multi-cultural approach to education is understood as an educational approach aimed at right correlation between ethno-cultural variety and social ties, at preservation and development of diversity of ethno-cultural realities for progressive development of a person in a multicultural society.
Key words: culture, dialogue of cultures, multi-cultural approach to education.
Актуальность выбранной темы обусловлена нарастающими изменениями в характере образования. Происходящие в странах Европы и на
КОРЯКИНА Анжелина Анатольевна - к.филос.н., доцент каф. ИЗФиР СВФУ, koryakina1@gmail.com.
территории СНГ процессы интеграции и дифференциации ставят перед современной педагогической наукой и практикой сложные задачи создания условий для подготовки новых поколений к жизни в открытом поликультурном обществе, к сотрудничеству и взаимодействию. В научной литературе указывается на
необходимость уделять особое внимание поликультурному подходу к образованию, способствующему усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению основного и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем. Рассмотрим, что же является основанием для данного подхода.
На становление идеи поликультурного подхода к образованию оказала огромное влияние диалоговая концепция культуры с ее основополагающей мыслью о всеобщности диалога как основы человеческого сознания и способа бытия субъекта культуры. Идея диалога как способа общения людей была предложена еще Сократом и рассматривалась как метод получения знаний. Тема диалога в отношении культуры впервые возникла в начале ХХ в. в работах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бахтина, разрабатывалась также философами школы А.И. Введенского, Н. Бердяевым, М. Бубером («Я и Ты»), В. Ивановым («Ты еси»), С.Л. Франком. Так, С.Л. Франк исходил из того, что готового «Я» не существует до «встречи с Ты», до отношения с «Ты». В этом взаимоотношении «Я» и «Ты» исследователь видел существо человеческой жизни. М. Бубер также определял диалог как онтологическое отношение, открывающее особое состояние человеческого существования. Позже диалог культур изучался Л. Баткиным, М. Каганом, П. Гайденко, В. Библером, Г.Д. Гачевым и др. В сознании читателя теория укрепилась как диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера.
Действительно, культура как антропологический феномен (диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера) выступает в качестве методологической основы теории поликультурного подхода к образованию. Известно, что М.М. Бахтину принадлежит перевод понятия «диалог» из литературного жанра в философскую категорию [1]. Для понимания сущности поликультурного подхода важное значение имеют его идеи о культурологическом восприятии человеческого бытия, антропологичности культуры. Понимание культуры в концепции М.М. Бахтина имеет 3 аспекта:
• культура - есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур;
• культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации индивида нашей жизни, сознания, мышления, т.е. культура - это форма свободного ре-
шения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности;
• культура - это изобретение «мира впервые» [2, с. 447-478.].
Итак, культура существует как общение, как диалог людей различных культур, как форма свободного выбора личностью смыслов своей жизни и принятия ответственности за свой выбор, свою судьбу, как творчество.
Понятие «другой» было ключевым для философии М.М. Бахтина, поскольку личность становится личностью и познает себя как таковую только в соотнесенности с «другим». Другой у М.М. Бахтина - это не только человек, но и сама личность, внутри которой в ее сознании присутствует множество разных позиций. Диалог внутри сознания индивида оказывается диалогом разных культур, без него невозможно развитие личности и общества. Культурный плюрализм отражает в аккультурированном виде многоплановость и противоречивость социальной действительности. Культурное многообразие мира нуждается в единении, указывая на потребность одной культуры в другой. При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются.
Осмыслению феномена диалога культур способствуют философско-логические идеи B.C. Библера. Так, он полагал, что культура есть «пространство многих пространств», а внутри «каждой культуры искусство, философия, нравственность, теория» [3, с.284]. При определении данного понятия акцент делался на рассмотрении его как формы одновременного бытия и общения людей различных культур. При этом подчеркивалось, что «общение культур как личностей, способных к бесконечной актуализации, само определение культуры подразумевает - в пределе - общение разных разумов, то есть общение через пропасть полного непонимания и - в насущности - истинного взаимопонимания» [3, с.286]. В.С. Библер утверждал, что единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними. Таким образом, диалог рассматривается учеными как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур.
В.С. Библер предложил такое понимание диалога, при котором все философские и культурные системы не отвергаются, а сосуществуют и взаимодействуют. Согласно концепции философа, каждый субъект культуры должен пережить неполноту бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры. В таких
условиях единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними.
В понимании диалогической школы Библера культура приобретается в межчеловеческих отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, институциональные составляющие. Такой подход дает постижение объективного базиса диалогичности, присущей глубинным смыслам культуры. Согласно В. С. Библеру, «в XX веке даже ценностные и духовные спектры разных форм культуры стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии неких непреходящих точек удивления и «вечных вопросов бытия». И в этом - в диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного понятия, современной логики мышления» [4, с. 123]. И, по его же мнению, «... культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя», на выход за свои пределы, культурами» [5, с. 33].
Вступая в диалог культур, человек не только расширяет свой кругозор, но и раздвигает границы своего миропонимания и мироощущения. Ни одна ситуация межкультурного общения, ни одно явление иной культуры не воспринимается им беспристрастно. Они оцениваются сквозь призму принятых в родном лингвокультурном социуме норм и ценностей. В условиях межкультурного взаимодействия складываются отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» [6, с. 4]. Это значит, что, используя свой социокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект диалога культур одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом осознавая факт их чужеродности.
Важным философско-культурологическим основанием диалога культур и поликультурного образования как его практического педагогического преломления является тезис о культурном плюрализме, призванном отразить в специфически преломленном виде многоплановость и противоречивость социальной действительности. Диалог, осознаваемый как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур, указывает на существенную потребность одной культуры в другой. Убежденный сторонник «культуры многотонности» М. М. Бахтин писал: «Мы ста-
вим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины.. ,»[7,с.43].
Таким образом, у создателей диалогической концепции культура выглядит как процесс коммуникации, в котором осуществляется трансляция духовных ценностей (прежде всего нравственных и эстетических). В основании культуры, понятой как общение, находится диалог - элементарная частичка культуры.
Действительно, проблема поликультурного подхода к образованию сначала сводилась к проблеме национальной школы, затем к проблеме многонациональной школы в полиэтнической среде, но в настоящее время возникает проблема школы общечеловеческой культуры и эффективного диалога культур широкого спектра. Интересен взгляд на это В.Н. Цатурова. Выделяя традиционную философско-педагогическую парадигму, которая может строиться на моноэтнической культуре, и гуманистическую (свободную), которая сводится в основном к самореализации личности на базе абсолютных общечеловеческих ценностей и может отходить от этнокультуры, он предлагает этногуманистическую парадигму, исходящую из фундаментального принципа сочетания этно- и поликультурных традиций и мировой культуры в трансляции культурно-исторического опыта [8].
Заслуживает нашего внимания точка зрения В.В. Макаева, который видит основное назначение поликультурного подхода к образованию «в создании условий для становления личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований» [9].
В настоящее время на Западе в понятийное содержание термина «поликультурный подход к образованию» входит, во-первых, возможность получения образования представителями разных групп (по этническим признакам, социальному классу, гендеру, способностям и т. п.) и, во-вторых, адекватная репрезентация представителей перечисленных выше групп в учебных заведениях.
Так, Н. Адамс, Д. Бэнкс, Д. Голлник, П. Чин, С. Ши и другие специалисты по поликультурному образованию понимают культуру как образ жизни, которому следует определенная группа людей. Вследствие этого в американской педагогической науке выделяются расовая и этническая, религиозная, политическая и социальная культу-
ры взрослых и молодежи и др. Известный российский специалист по многокультурному образованию Г.Д. Дмитриев также выделяет виды культур по различным признакам: этническому признаку, половой принадлежности, идеологическим взглядам, экономическому способу хозяйствования и многим другим параметрам [10].
Индивид принадлежит к нескольким культурным (социальным, родовым, половым, возрастным, профессиональным, спортивным, по интересам и др.) слоям. Каждый человек есть пересечение многих культур, то есть человек много- или полиидентичен. «Поликультурное Я» - это положение является важным методологическим принципом поликультурности. В этом контексте студент также характеризуется как носитель нескольких культур: мужской или женской, городской или сельской, возрастной, расовой, этнической, социальной и др. Образование создает возможность взаимопонимания людей, выросших в разных временных пространственных рамках, разных и даже противоречивых социальных, национально-этнических, локализационных и культурных системах. Однако все образовательные системы укоренены в определенной социокультурной почве, которая определяет разнообразие культурных языков и менталитета. И поэтому они столь же разнообразны, как и мир, их порождающий. Это разнообразие создает культурно-образовательную динамику взаимного обогащения и развития культур.
Видя истинную проблему современного и вполне возможного будущего мира в «ментальной несовместимости» людей и народов, в преобладании сил центробежного, разъединительного, разобщающего характера над силами центростремительными, интегрирующими, объединяющими, Б. С. Гершунский выделяет только два вида отношений к «чужой» правде, к иному мироощущению, иной ментальности - «понять» или «подавить» [11].
Для поликультурного подхода к образованию важен первый вид отношений, предполагающий наличие у субъектов ментального взаимодействия ума, терпимости, сочувствия, доброжелательности, альтруизма, возможно, в каких-то отношениях - благородной жертвенности, и, конечно же, знаний о менталитете, ментальных ценностях и приоритетах как своего народа, так и других народов, особенно в многонациональных странах.
Поэтому в России по сложившимся объективным и субъективным причинам в центре внимания поликультурного подхода к образованию выступает возможность получения образования представителями разных этнических групп. Проблема этнической поликультурности решается
по-разному в зависимости от конкретного географического района России. Традиционно вопрос о поликультурном подходе к образованию возникает в регионах, где проживают большие по численности этнические группы. Там, как правило, создаются отдельные этнические школы или классы. Таким образом, в нашей стране в семантическое поле термина «поликультурный подход к образованию» не входят представители других культурных групп (социальной, тендерной и т.п.), как это происходит на Западе, и термин «поликультурный подход к образованию» больше используется в значении «многоэтнический».
Повторимся, что основной идеей поликультурного подхода к образованию является принцип диалога разнообразных культур. Он подразумевает, что наиболее полно культура осознается лишь при взаимодействии, диалоге разных культур, когда становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельной культуры. В современных условиях взаимодействие культур характеризуется прежде всего тем, что общечеловеческое помогает осознать объективную ценность «своего», более глубже понять его своеобразие (путем сравнения), выявить новые грани функционирования и прогноз развития. В процессе взаимодействия культур растет объем воспринимаемых ценностей, следовательно, изменяется и сам характер восприятия. Оно приобретает большую «зоркость», умение отразить свойства объекта во всей многогранности, глубине. Изолированность, стремление к замкнутости могут способствовать постепенной деградации культуры. Идея диалога культуры, лежащая в основе концепции поликультурного подхода к образованию, позволяет рассмотреть одно и то же явление с разных позиций и аргументировать свое положение, согласно сравнительному анализу «общего» и «частичного» в их диалектическом единстве.
Таким образом, под поликультурным подходом к образованию мы понимаем образовательный подход, направленный на нахождение верного соотношения между этнокультурным многообразием и социальными связями, на сохранение и развитие многообразия этнокультурных реалий с целью прогрессивного развития личности в поликультурном социуме. Он направлен на сохранение и развитие всего многообразия этнокультурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и на передачу этого наследия молодому поколению.
Действительно, человек должен стремиться к поликультурности, если даже он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры и сознательно разделяет ее нормативы и ценности. Он должен быть открыт не только сущес-
НОГОВИЦЫНА
твующим формам культуры своего общества, но и прошлому разнообразию истории, сменяющимся друг друга типам знаково-символических систем во всем их своеобразии и богатстве. Как духовное существо он должен и вправе выбирать направления и содержание своей духовной жизни и ценностей из всего культурного хранилища человечества. Человек должен и может совершать поступки и определять свой жизненный путь, не только адаптируясь к наличным условиям, следуя их нормам и традициям, но и организовывать жизнь, согласно избранным ценностям и выработанным убеждениям, не только опираясь на свой, но и на чужой опыт.
Культурная картина как система различных ценностей и культурных образцов едина не в своей унитарности, а во множественности и разнообразии элементов, каждый из которых имеет право на существование в ее рамках. Таким образом, образовательная система должна учитывать многообразие культур, диалогическое соотношение национальных и общечеловеческих ценностей и не изолироваться от общества в своей уникальности.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Поликультурный подход к языковому образованию», проект № 12-16-14003.
Литература
1. Бахтин, М.М. Парадоксы диалога / М.М. Бахтин. - М., 1993. - 318 с.
2. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи / М.М. Бахтин; сост. С.Г. Бочаров, В.В. Кожинов. - М.: Художественная литература, 1986. - 543 с.
3. Библер, В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.
4. Библер, В.С. Диалог культур и школа 21-го века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. -М., 1994. - 414 с.
5. Библер, В.С. Культура. Диалог культур // Вопр. философии. - 1989. -№ 6. - С. 31-42.
6. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -2004. - № 1. - С. 3-8.
7. Библер, В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура / B.C. Библер. - М.: Прогресс, 1993. - 176 с.
8. Цатуров, В.Н. К культуре мира - через образование / В.Н. Цатуров // Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы. - Махачкала: ЦПЦ ДГУ, 2000. - С. 29-31.
9. Макаев, В. В. Поликультурное образование - актуальная проблема / В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.А. Супрунова // Педагогика. - 1999. - С. 6.
10. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. - М.: Народное образование, 1999. -208 с.
11. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.
Поступила в редакцию 04.07.2012
УДК 371.21.031 (571.56)
Формирование автономизационной компетентности учащихся в процессе реализации образовательной программы школы
Я.И. Ноговицына
Поднимается проблема формирования саморазвивающейся личности в урочной и внеурочной деятельности учащихся. Выделена система методических приемов на основе синергетических условий. Эффективность их внедрения в педагогический процесс иллюстрируется на примере урока литературы.
Ключевые слова: автономизационная компетентность, саморазвитие, самоорганизация личности, синергетические условия, образовательная программа.
A problem offormation of a self-developing person during classes and free time activities ofpupils is considered. The system of methodical receptions on the basis of synergetic conditions is allocated. The efficiency of their introduction into pedagogical process is illustrated on the example of a lesson on literature.
Key words: autonomous competence, self-development, self-organization of a personality, synergetic conditions, educational program.
НОГОВИЦЫНА Ярослава Ильинична - зам. директора по воспитательной работе МОБУ СОШ №15 г.Якутска, nogovicina@mail. ги.
