CC BY
28
УДК 371.261 ББК 4421.28
ИННОВАЦИЯ ВОЗВРАТНОГО ТИПА В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
С.А. Днепров*, А.В. Головкин**
*Российский государственный профессионально-педагогический университет; **Тюменский государственный нефтегазовый университет
RETURN TYPE INNOVATION IN RUSSIAN EDUCATION
S. Dneprov*, A. Golovkin**
*Russian Vocational and Pedagogical University;
**Tyumen State Oil and Gas University
Рассматриваются и анализируются проблемы испытаний в образовании современной России: отсутствие целенаправленно подготовленных специалистов, нехватка научно обоснованных тестов, тестологической культуры педагогов и учащихся. Делается обоснованный вывод о том, что в России происходит периодический отказ и повторное возвращение к тестовым испытаниям.
Ключевые слова: ЕГЭ, инновация возвратного или инверсионного типа, тестологическая культура.
Testing problems of modern Russian education are reviewed and analyzed: the lack of specially trained specialists, deficiency of theoretically substantiated tests and of teachers’ and students’ testing culture. The well-grounded conclusion about recurrent renunciation of testing and reiterated return to it in Russia is made.
Keywords: Single State Exam, innovation of return or inversion type, testing culture.
25 января 2007 г. Государственная Дума одобрила Закон РФ о введении ЕГЭ в общероссийском масштабе с 2009 г. Однако критика ЕГЭ и тестирования не прекращаются. Эта критика не всегда конструктивна, так как поляризация мнений по поводу педагогических тестов имеет диапазон от признания тестов в качестве единственного объективного инструмента оценки знаний до полного их отрицания и даже тестофобии. Такой разброс мнений можно объяснить не только недостаточно развитой тестовой культурой, но и отсутствием государственной программы ее формирования.
Тестирование (испытания) можно назвать обязательным условием развития любого социума. Систематические испытания обязательно предшествуют внедрению новых лекарств и новой техники, а тестирование результатов обучения и воспитания стало внедряться еще во времена появления «гомо сапиенс». Оно возникло из объективного про-
тиворечия между групповой деятельностью и индивидуальными особенностями отдельно взятого человека. Интересы группы (а групповая деятельность была безальтернативным условием выживания как каждого человека, так и всего человечества) требовали формирования у каждого индивидуума определенных качеств, позволявших, в конечном счете, обеспечить выживание всех. Именно групповая деятельность способствовала созданию систем испытаний, которые в первобытную эпоху наиболее завершенную форму обрели в обрядах и инициациях, требования которых были куда как жестче, чем в современных условиях.
Системы испытаний на основе научных тестов сформировались в конце XIX - начале XX веков. К этому времени высокого уровня достигло развитие многих видов наук, в первую очередь - естественных, а уровень развития производства в ряде стран вступил в стадию промышленной революции. Потребности
индустриального общества в грамотных работниках привели к созданию системы всеобщего образования. Становление всеобщего образования, в свою очередь, потребовало выявить детей, не способных к обучению в массовой школе. Поиски ученых в этом направлении оказались весьма продуктивными, и в начале XX в. А. Бине и Т. Симон создали первую серию тестов интеллекта, позволявшую с достаточно высокой степенью эффективности выявлять детей, не способных к обучению в обычной школе. Термин «тест» буквально за два-три десятилетия вошел в педагогику, психологию, медицину. Он широко применяется до сих пор как никакое другое научное понятие. Таким образом, появление и развитие в XX в. научного метода тестов стало закономерным этапом генезиса многообразных испытаний в мировой многовековой истории образования.
В нашей стране педагогическое тестирование, так активно внедряемое управленческими структурами в общенациональную образовательную практику, относится к инновациям возвратного или инверсионного типа. В современных условиях оно кажется кардинальным нововведением. Однако на самом деле восстанавливается прежняя система, которая просуществовала в образовательных учреждениях Советской России, а затем и СССР с 1924 г. и до середины 1936 г. Хотя и тогда тестирование не было абсолютной инновацией, так как фактически тесты в систему российского образования стали внедряться с 1901 г., когда при Педагогическом музее военных учебных заведений по предложению А.П. Нечаева была открыта Лаборатория экспериментальной педагогической психологии. Лаборатория вела активную исследовательскую работу с применением тестов в учебных заведениях военного ведомства и министерства народного просвещения. Изучали такие качества учащихся, как внимание, память, наблюдательность, уровень интеллекта, внушаемость и другие.
Тестирование (при условии научного обоснования) позволяет получить объективные сведения о качестве образования. Когда руководство страны по тем или иным причинам не заинтересовано в получении таких сведений, то происходит категорический отказ от тестирования. Надо признаться, что и сами новоиспеченные тестологи способствовали дискредитации испытаний. К концу 1920-х гг. насчитывалось свыше 100 научных учреждений
(институтов, лабораторий, кабинетов), в которых были заняты сотни специалистов. Состав специалистов был достаточно пестрым. Помимо психологов психотехниками работали врачи, агробиологи, инженеры, филологи [1, с. 248-249]. Столь пестрый состав кадров не мог не отражаться на качестве психотехнической работы на местах. У значительного числа работников подготовка была краткосрочной и сориентированной на практическую деятельность. Лишь с 1929-1930 учебного года во 2-м Московском государственном университете была организована подготовка педологов-психотехников. Т аким образом, к концу 1920-х гг. в государственных управленческих структурах была осознана необходимость фундаментальной подготовки специалистов, занятых в системе профессионального отбора и профессионального консультирования.
Решение было найдено достаточно простое. Поскольку педология (наука о ребенке) к тому времени получила заметное развитие и педологов готовили в ряде учебных заведений педагогического профиля, то дополнение учебной программы знаниями в области психотехники сочли наиболее приемлемым и разумным. Тем более, что взятый в эти же годы курс на политехнизацию школы дал психотехникам новый объект приложения знаний. В начале 1930-х гг. психотехнические испытания стали проводить в учреждениях общего образования вместе с испытаниями школьной успешности. Таким образом, опыт решения вопроса о преодолении кадрового дефицита в 1920-х гг. даёт нам основания для его творческого применения в современных условиях, когда тесты становятся предметом внимания всех управленческих структур в сфере образования.
И хотя в 1936 г. известным постановлением ЦК ВКП (б) педология, а вместе с ней и тесты интеллекта (а фактически и все тесты) были отнесены к разряду «вредных», опыт 1920-1930-х гг. имеет сегодня для нас не только историко-познавательное значение. Подготовка кадров тестологов до сих пор у нас осуществляется по большей части стихийно, а правильнее сказать, на условиях личной инициативы. Именно отсутствие кадров, обладающих высокой квалификацией, заставляет вспомнить ситуацию 1920-х годов в СССР. Ошибки педологов тогда во многом были связаны с трудностями роста относительно молодой науки о ребенке. Тестирова-
ние нередко проводили слабо подготовленные специалисты, в том числе и не справившиеся с работой в управленческих структурах. И хотя сегодня в стране ситуация с образованными специалистами несколько иная, внедрением тестовых технологий на местах занимаются, как и в первой трети XX века, в основном малоквалифицированные в области тестологии специалисты.
По сути, российские управленческие структуры начала XXI века повторяют ошибки характерные для отечественного образования эпохи ликвидации неграмотности среди взрослого населения. Именно отсутствие тестологической грамотности и культуры среди основной массы педагогов является, на наш взгляд, одной из главных причин негативного отношения к ЕГЭ как основной форме аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и абитуриентов. Отсутствие развитой тестовой культуры во всех социальных группах населения ведет и к неприятию ЕГЭ и тестов как научного метода.
Конечно, сегодня было бы неправомерно говорить, что в нашем обществе не формируется тестовая культура, но, к сожалению, этот процесс во многих направлениях носит стихийный характер. Так, например, в России с 1995 г. проводится централизованное тестирование, его часто называют опережающим или апрельским, результаты которого образовательные учреждения могут засчитывать в качестве выпускных экзаменов в школах и вступительных - в вузах. Справедливости ради следует отметить, что в 2000 г. министерство образования утвердило временные государственные требования к минимуму содержания профессиональной образовательной программы для получения лицам с высшим образованием дополнительной квалификации «Тестолог (специалист в области педагогических измерений)».
Тестовая культура в большинстве индустриальных стран пустила глубокие корни, а тестирование проходят все категории населения, начиная с младенческого возраста. В странах с развитой тестовой культурой существует и обширная литература по проблемам тестологии, в том числе и учебная, а в системе профессионального образования изучают и проблемы тестологии. В современной России учителя и студенты педагогических специальностей до сих пор не вовлечены в системный процесс обретения тестологических знаний. Собственно, повторяется ситуа-
ция 1920-х гг., когда тесты в систему профотбора стали внедрять с 1921 г., а готовить специалистов в вузе, способных заниматься этим
вопросом профессионально, с 1929 г.
За прошедшие 15 лет внедрение тестовых методов в систему образования приняло масштабный характер. В обществе, таким образом, формируется тестовая культура и сделано в этом направлении за эти годы немало. Вместе с тем управленческие структуры упустили один из главных моментов в формировании этой культуры, связанный с подготовкой достаточного слоя специалистов, владеющих основами тестологии. Учебные планы вузов составлены таким образом, что в них нет места для тестологии. В учебниках по истории педагогики, как правило, отсутствует информация о педагогических тестах, а в учебниках по педагогике она либо представлена очень скупо, либо вовсе не представлена.
Неоднозначное отношение к тестам как в научном сообществе, так и в обществе в целом сопровождает отечественную (и не только отечественную) тестологию уже более 100 лет, т. е. фактически с того времени, когда тесты стали применять как научный метод. Для преодоления столь неоднозначного отношения к тестам нужен комплекс управленческих решений от постоянной информации до системной подготовки специалистов. Пока же у нас специалистами обеспечен «верхний этаж» управления процессом массового педагогического тестирования.
Статистическая обработка результатов тестирования вызывает гораздо меньше нареканий со стороны общественности, чем вопросы содержания и формы тестовых заданий и тестов. Отсутствие достаточно глубоких и прочных знаний по проблемам тестологии нередко даже среди специалистов предметников ведёт к легковесному восприятию тестов и достаточно распространённому мнению о том, что сочинять тестовые задания, формировать их в тесты и применять в учебном процессе может практически каждый, или почти каждый учитель-предметник. Между тем зарубежные специалисты считают, что на создание качественного педагогического теста уходит три-пять лет.
Разумеется, вопросы о качестве тестов постоянно в центре внимания специалистов. Сделано и делается для формирования тестовой культуры и качественных тестов немало, но, к сожалению, в системе организационных, информационных и иных мер упущенным
оказалось главное - вопрос о подготовке кадров, владеющих тестологическими знаниями. Возможно, в отсутствии достаточного количества педагогов, владеющих основами тесто-логии, и кроется одна из основных причин болезненно-негативного восприятия тестов в российском обществе.
Для того чтобы ни научная, ни педагогическая, ни родительская общественность не реагировали столь болезненным образом, отвергая тесты что называется «с порога», нужна системная, целенаправленная работа по ликвидации тестологической неграмотности и малограмотности. Сегодня в России тестовой безграмотностью и малограмотностью страдают миллионы и миллионы граждан, что вполне объяснимо, ибо от запрета тестов в 1936 г. до проведения эксперимента в 2001 г. прошло свыше 60 лет. Знакомство с материалами периодической печати, с методическими пособиями, опубликованными в том числе и в центральных издательствах, дает немало примеров низкой тестовой культуры даже в среде научно-педагогической элиты. К сожалению, учебно-методической литературы о тестировании у нас в силу малых тиражей выпущено по масштабам российских потребностей недостаточно. До глубинки эта литература, как правило, не доходит, вот и получается, что учителя тысяч российских школ готовят учащихся к ЕГЭ, не обладая необходимыми знаниями в области тестологии, испытывают затруднения, не зная, как их преодолеть.
Педагогическое тестирование не относится в полной мере к замещающей инновации, ибо не предполагает полного вытеснения прежней системы педагогического контроля. Формирующаяся система ЕГЭ предполагает лишь итоговую государственную аттестацию выпускников общеобразовательных учреждений. Но такая форма аттестации должна быть подкреплена постоянным применением тестовых технологий в процессе обучения.
Овладение тестовыми методами на уровне преподавателя требует и обширных тестологических знаний, и освоения иных подходов к обучению, существенно отличающихся от традиционных методик устной формы контроля знаний. Словом, всего того, что в психологии обозначают понятием «искушенность тестовая». Это требование в полной мере относится и к обучающимся. Психологи считают, что любой индивидуум, который участвовал в тестовых испытаниях, имеет преимущества перед теми, кто подвергается тестовым
испытаниям впервые. Эти преимущества складываются из преодоленного чувства неизвестности, сформировавшейся уверенности в собственной способности пройти тестовые испытания, обретенных навыков работы с тестовыми заданиями. У людей, отличающихся повышенной мнительностью, тревожностью, эмоциональной нестабильностью, недостаточная или полностью отсутствующая тестовая искушенность может привести к значительным искажениям результатов тестирования. Эти факторы в полном объеме проявляются и в педагогическом тестировании. К сожалению, тысячи и тысячи учителей и учащихся, особенно в глубинке, не обладают уровнем тестовой искушенности, достаточным для того, чтобы чувствовать себя уверенно, обучая других (учителю) или при сдаче ЕГЭ (ученику).
Конечно, минимальной тестовой искушенностью на сегодня обладают многие. При большом желании пособия типа «Тесты по ...» можно приобрести в областных центрах или по системе «книга - почтой». При вузах существует система довузовской подготовки, в том числе и по заочной форме. В последние годы ряд вузов стал практиковать краткосрочные курсы, где предлагают только решение тестов. Таким образом, ниша на рынке образовательных услуг не пустует, но сложившаяся практика решает проблему малоэффективным методом «латания дыр». И к сложившейся в стране ситуации с педагогическим тестированием известный подход «рынок все отрегулирует» не применим. Здесь регулятором должны выступить государственные структуры, в частности, министерство образования и науки. Требуются управленческие решения по включению в учебные планы вузов, осуществляющих подготовку по педагогическим специальностям, НОВЫХ ДИСЦИПЛИН типа «Основы педагогического тестирования», «Основы педагогических измерений», «Дидактическая тестология» или под каким-то иным названием.
Учительский корпус России обладает отрывочными и поверхностными знаниями в области педагогического тестирования, а отсюда и отрицательное отношение к новациям типа ЕГЭ и нежелание внедрять тестовые методы в учебный процесс, и как следствие низкие результаты учащихся. Конечно, за прошедшие годы положение изменилось, и сегодня, хотя и в ограниченном объеме, тесто-логов у нас готовят, но этого явно недоста-
точно. И сегодня уже нужно вести речь не О точечных методах решения проблемы внедрения тестовых технологий в образовательное пространство России. Переход от эксперимента по внедрению ЕГЭ к его обязательному введению в ближайшей перспективе требует адекватных государственных решений в подготовке и переподготовке учительских кадров, в создании необходимых учебных пособий и их соответствующем тиражировании.
Можно с большой долей уверенности предположить, что когда преподавательский корпус овладеет достаточным объемом тестологических знаний, то педагогическое тестирование станет распространенной процедурой при организации входного текущего, рубежного и итогового контроля знаний. Пока же применение тестов в образовании для обучения и контроля знаний носит во многом стихийный характер, и связано это скорее с деятельностью преподавателей-энтузиастов, а не с системой.
В настоящее же время система ЕГЭ наиболее комфортна для управленческого аппарата в сфере образования. Она позволяет одной, хотя и дорогостоящей, процедурой получить, по их мнению, достаточно объективное представление об уровне подготовки учащихся по отдельным субъектам федерации и по России в целом. Интерес учителя в системе ЕГЭ представлен лишь на уровне оценки его квалификации, да и то не напрямую.
Система педагогического тестирования в полной мере заработает лишь тогда, когда в класс будет приходить учитель, обладающий необходимым объемом тестологических знаний и умеющий их применять на практике. В современных условиях, когда объем знаний во многих науках нарастает со скоростью, сравнимой с формированием снежного кома, для учителя, стремящегося донести до учащихся максимум информации по предмету, будет привлекателен наиболее рациональный способ одновременной оценки знаний сразу всех учащихся с помощью теста. Именно система текущего и рубежного контроля тестовыми методами позволяет сэкономить большой объем учебного времени, который тратится на устные опросы.
Конечно, было бы несправедливо говорить
о том, что в стране ничего не делается для исправления подобной ситуации. Издается, хотя и небольшими тиражами, методическая литература, в институтах повышения квалификации работников образования проводятся обзорные лекции и семинары по вопросам тестирования, в некоторых вузах читаются соответствующие спецкурсы, но этого явно недостаточно для повышения квалификации всего учительского корпуса страны до необходимого минимального уровня. Таким образом, на рубеже ХХ-ХХ1 веков в России накоплен немалый опыт по внедрению тестовых технологий в образовательное пространство. Однако многие достижения или авторские наработки носят локальный характер.
В условиях эксперимента такой вариант внедрения новых технологий точечными методами является недостаточно продуктивным.
В завершение обратимся к историческим аналогиям. В тысячелетней истории России правящие круги, как правило, осуществляли реформы и модернизацию страны в варианте догоняющего развития [2, с. 125]. О высокой цене таких реформ хорошо известно. Однако уровень интеллектуального и экономического развития современной России существенно отличается от предыдущих периодов реформ. Дело чести и совести современных управленческих структур провести модернизацию российского образования достойно на высоком научном уровне. Педагогическое сообщество, да и общество в целом, объективно не подготовлены к внедрению ЕГЭ методом «кавалерийской атаки». Научная проработка внедрения ЕГЭ позволит избежать многих ошибок, которые уже явственно обозначились. На большинство этих ошибок уже указали предыдущие участники дискуссии, с выступлениями которых мы солидарны.
Литература
1. Психотехника и психофизиология труда. -М, 1930. -М3.- С. 248-249.
2. Днепров, С.А. Факторный анализ отношения студентов педагогических вузов к догоняющему, синхронному и опережающему образованию / С.А. Днепров, Р.А. Валиев // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. -2009.-М 9.-С. 125.
Поступила в редакцию 20 декабря 2010 г.
