CC BY
40
ховой дифференциации, за счёт сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.
После знакомства с содержанием понятия дис-графии, с её видами слушатели в ходе различных технологий организации взаимодействия совместно разрабатывают различные способы организации деятельности таких детей, которые способствовали бы снижению уровня дисграфии. Разработанный на курсах повышения квалификации материал слушатели в дальнейшем используют в своей профессиональной
деятельности, по возвращении в свои образовательные учреждения.
ВОРОБЬЕВА Ольга Николаевна, преподаватель Института повышения квалификации специалистов профессионального образования, соискатель кафедры педагогики и андрологии тюменского областного государственного института развития регионального образования).
Дата поступления статьи в редакцию: 13.10.2008 г.
© Воробьева О.Н.
УДК 371263 В. М. КАДНЕВСКИЙ*
В. Д. ПОЛЕЖАЕВ
*Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
Омский государственный технический университет
К ИТОГАМ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ВВЕДЕНИЮ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА В ОМСКОЙ ОБЛАСТИ_________________________________
В статье анализируются итоги пятилетнего эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) в Омской области. Приведенные данные свидетельствуют о том, что результаты ЕГЭ в Омской области по большинству предметов все годы эксперимента были хуже среднероссийских показателей как по проценту двоек, так и по среднему баллу. Предлагается перечень конкретных мероприятий по устранению недостатков, выявленных в ходе проведения эксперимента, требующих принятия управленческих решений, которые будут способствовать улучшению подготовки школьников и абитуриентов к сдаче ЕГЭ. Ключевые слова: эксперимент, экзамен, ЕГЭ, результаты, показатели, абитуриент.
Федеральные органы власти, как известно, эксперимент по введению Единого государственного экзамена в масштабах образовательного пространства России проводили постепенно с 2001 г. Омская область включилась в этот эксперимент позднее ряда других субъектов федерации.
В 2008 году в Омской области завершился пятилетний эксперимент по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Сначала эксперимент проводился по трем предметам: математике, химии и истории России. Затем, в 2007 году, было добавлено обществознание, а в 2008 году — русский язык и физика. Все пять лет обязательным предметом на ЕГЭ была математика, остальные (кроме русского языка в 2008 году) — были предметами по выбору. Поэтому важно проанализировать имеющуюся доступную информацию о результатах ЕГЭ по наиболее массовому экзамену — математике выпускников школ России [1], [4] (табл. 1) и Омской области [2] (табл. 2).
Анализ результатов этого экзамена позволяет выявить те тенденции в организации процесса обу-
чения математике, которые можно считать непосредственным следствием введения ЕГЭ. В условиях обязательной для всех выпускников сдачи экзамена по математике введение ЕГЭ требует от учителя по-новому подходить к подготовке и проведению уроков, учитывая необходимость обеспечить овладение всеми школьниками учебного материала на базовом уровне, а также возможность мотивированным учащимся, заинтересованным в получении высоких баллов для поступления в вуз, динамичного продвижения в овладении материалом на повышенном и высоком уровне.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что результаты ЕГЭ по математике в Омской области все годы эксперимента были хуже среднероссийских показателей как по проценту двоек, так и по среднему баллу. Процент неудовлетворительных оценок за эти годы варьировался в пределах 25-35 при среднем балле 37-45. Самый низкий балл оказался в 2008 году — 36,8 (или в пятибалльной шкале — 3,1). По официальной статистике 2007 года около 90 % участников ЕГЭ по математике за часть «С» с развернутым ответом не
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
смогли набрать ни одного балла. Омская область по результатам, полученным участниками ЕГЭ за часть «С», оказалась в последней пятерке регионов России. Свыше 10 % образовательных учреждений области в течение всех лет эксперимента показывают удручающе низкие результаты: на ЕГЭ по математике: неудовлетворительные отметки в них получают более половины выпускников. Результаты ЕГЭ по остальным точным наукам (химии и физике) во все годы эксперимента тоже были ниже средних по России.
Итоги экзамена по математике как обязательного и самого массового экзамена обозначили ряд проблем, связанных с качеством подготовки обучающихся, уровнем усвоения ими базовых знаний. При выполнении заданий базового и повышенного уровня выпускники допускают много вычислительных ошибок. Пятилетний опыт по внедрению ЕГЭ в регионе показал, что контролируемые на базовом уровне элементы минимума содержания курса алгебры и начала анализа достаточно хорошо усваиваются лишь подготовленными учащимися, но, к сожалению, они не усваиваются большинством слабо подготовленных старшеклассников.
У многих учащихся недостаточно развит навык работы с тестами. Следует отметить, что и у учите-лей-предметников не накоплен необходимый опыт для всесторонней подготовки школьников к сдаче экзаменов в форме письменного теста. Этот фактор, к сожалению, имеет общероссийское значение, ибо он отражает тот уровень тестовой культуры, который характерен для всего российского общества и большей части учительского корпуса страны. И в этом направлении есть над чем поработать и руководителям образовательных учреждений, и методическим службам. Для более широкого внедрения тестовой культуры в современное российское общество нам необходимо приложить немалые усилия, в том числе и организационного характера.
Для успешной сдачи экзамена тестированием, например, требуется соответствующий опыт, знание хотя бы элементарных приемов составления тестовых заданий и тестов, т.е. всего того, что в психологии и тестологии обозначается понятием «искушенность тестовая». Под этим термином психологи подразумевают индивидуальный опыт обследуемого, приобретенный в ходе выполнения различных психологических тестов. Обследуемый, который приобрел опыт участия в тестировании, имеет некоторое преимущество перед индивидом, впервые участвующим в подобном испытании.
По мнению известного американского тестолога А. Анастази, эти преимущества складываются из: ранее преодоленного чувства неизвестности, сформировавшейся уверенности в себе, сложившегося отношения к тестовой ситуации, приобретенных навыков работы с тестовыми заданиями, осознания сходности принципов решения задач в определенной группе тестов. Психологи считают, что у людей, отличающихся повышенной мнительностью, тревожностью, эмоциональной нестабильностью и некоторыми другими индивидуально-личностными особенностями, недостаточная или полностью отсутствующая тестовая искушенность может привести к значительным искажениям результатов тестирования [3].
Тестовая искушенность или ее отсутствие проявляются в определенной степени и в педагогическом тестировании. В этом убеждает личный многолетний опыт работы авторов со слушателями подготовительных курсов и подготовительных отделений омских вузов. Так, например, при подготовке к экзамену
по истории России один из авторов статьи использовал обучающие тесты, составленные к школьным учебникам методом сплошного тестирования. При системном освоении учебных знаний в традиционной и тестовой формах результаты, полученные абитуриентами на экзаменах, превзошли все ожидания: более 90 % обучавшихся по такой методике поступили в вузы на бюджетные места.
Преподаватели, применявшие на системной основе тестовые технологии при изучении конкретных тем школьного курса математики, также отмечают высокие результаты полученные большинством их учеников на экзаменах. Статистические данные, характеризующие усвоение элементов минимума содержания предмета, позволяют также делать выводы о необходимости корректировки требований к математической подготовке выпускников. Корректировка должна осуществляться таким образом, чтобы эти требования, с одной стороны, отвечали запросам современного общества, и в то же время были посильными для большинства школьников. И вместе с тем одна из главных задач школ — обеспечить усвоение максимумом выпускников минимума содержания образования. И это должно быть главным показателем результативности работы школы. Для реализации этих целей необходимо осуществлять дифференцированный подход к обучению, активнее внедрять в практику школы личностно-ориентированные методы обучения, которые дают возможность усилить внимание к формированию базовых понятий у слабых учащихся или у тех, кто не ориентирован на более глубокое изучение предмета, а также обеспечить продвижение учащихся, имеющих возможность и желание осваивать математику и другие дисциплины на более высоком уровне. В ходе обучения, на наш взгляд, необходимо ставить перед учениками такие проблемы, решение которых выходит за рамки стандартных алгоритмов, но ученики могли бы с ними справиться, применяя самостоятельно изученный ими материал.
Хотя проблемы выявлены и есть понимание подходов к их решению, но, как показывает опыт, положительных результатов трудно ожидать в течение ближайших лет, т.к. математика является таким предметом, где невероятно сильна преемственность в обучении. Чтобы получить высокие результаты в средней школе, нужно добиться успешного овладения теми разделами предмета, которые формируются в основной школе.
Для успешной подготовки к итоговой аттестации в старших классах необходимо целенаправленное повторение разделов математики 5-6 классов, курса алгебры 7-9 классов. При этом нужен и систематический мониторинг степени освоения всеми обучающимися математических знаний за основную школу и ликвидации выявленных пробелов у каждого ученика. Вместе с тем не стоит забывать, что курс алгебры и начал анализа отличается не только преемственностью с курсом математики 5-6 классов и курсом алгебры 7-9 классов, но и преемственными связями между различными разделами внутри самого курса. Прочное освоение всеми выпускниками основных элементов содержания курса математики в старшей школе не только на базовом, но и на повышенном уровне, возможно только при систематическом повторении пройденного. Отдавая должное вводному и систематическому текущему повторению, нельзя переоценить важность и значение итогового повторения, в ходе которого осуществляется систематизация знаний по мере изучения всего курса. Тестовые технологии,
Таблица 1
Результаты участников ЕГЭ по математике в России в 2004-2008 г.
Год Количество участников ЕГЭ по математике в России, чел. Процент учащихся, набравших соответствующий балл по пятибалльной шкале Средний балл
«2», % «3», % «4», % «5», %
2004 671538 24,4 39,4 28,9 7,3 49,6
2005 680154 21,6 40,2 31,3 6,9 49,5
2006 623493 19,4 39,5 34,0 7,1 48,9
2007 605757 20,9 41,9 29,6 7,6 48,4
2008 938127 23,1 44,9 24,7 7,2 38,1
Таблица 2
Результаты участников ЕГЭ по математике в Омской обл. в 2004-2008 г.
Год Количество участников ЕГЭ по математике в Омской обл., чел. Процент учащихся, набравших соответствующий балл по пятибалльной шкале Средний балл
«2», % «3», % «4», % «5», %
2004 15165 26,0 37,0 29,0 8,0 45,4
2005 22031 35,0 37,0 23,0 5,0 43,6
2006 19167 32,1 37,2 24,3 6,4 43,3
2007 16480 28,6 38,8 27,1 5,5 44,3
2008 11603 24,8 42,7 25,1 7,4 36,8
Таблица 3
Средние баллы и число участников ЕГЭ в Омской обл. в 2008 г.
Предметы ЕГЭ Число участников в Омской обл. Ср. балл в 2008 г. по 5-бал. шкале Средний балл в 2008 г. по 100-бал. шкале
2007 2008 Омская обл. Омск. обл. Россия
Рус. яз. - 11706 3,3 53,2 56,3
Математика 16470 11607 3,1 36,8 38,1
Физика - 685 3,5 52,7 53,0
Химия 771 391 3,5 54,1 55,7
История 1177 430 3,7 53,5 51,1
Обществознание 3158 1663 3,9 58,6 56,7
включенные в традиционный учебный процесс, позволяют решать комплекс взаимосвязанных задач. Они способствуют более глубокому и более полному усвоению учебных знаний, помогают учащимся обретать не только тестовую культуру, но и тестовую искушённость, а главное, позволяют добиваться более высоких учебных результатов, становиться конкурентоспособными при поступлении в вузы и колледжи.
В ходе эксперимента выявились и непрогнозируемые негативные тенденции. Так, достаточно высокая конкурентоспособность (на основе существующей системы отчетности) может быть достигнута и за счёт уменьшения числа учащихся, сдававших выпускные экзамены в формате ЕГЭ. В 2008 году впервые за все годы эксперимента результаты ЕГЭ выпускников школ области по гуманитарным дисциплинам оказались выше среднероссийских. Этот результат был достигнут за счет «разъяснительной работы» с абитуриентами в школах, с тем чтобы они не сдавали ЕГЭ в июне. В результате этого по сравнению с 2007 годом число
сдававших в школе ЕГЭ по обществознанию уменьшилось в два, а по истории России — в три раза, то есть на экзамен пришли только наиболее подготовленные выпускники (табл. 3). Таким образом, можно сделать вывод о том, что положительной динамики результатов ЕГЭ в Омской области в целом не прослеживается.
Следует отметить и недостаточную мотивацию выпускников на сдачу экзамена в формате ЕГЭ. Пока экзамен проводился в рамках эксперимента, выпускникам, получившим неудовлетворительную оценку, выдавался аттестат об образовании с положительной отметкой по предмету. Тем самым ответственность выпускника за качество экзаменационной работы была снижена, если только он сам не был заинтересован в положительном результате и не собирался продолжать обучение в учреждениях высшего и среднего профессионального образования. Анализ занятости выпускников средней (полной) школы показывает, что в среднем мотивированы на достижение высоких результатов немногим больше 60 % выпускников. Это
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
средний показатель поступивших в вузы выпускников за последние годы [5].
При переходе ЕГЭ в штатный режим самым печальным образом обязательно проявится главный его минус — однократность. Не сдашь ЕГЭ в школе — ни в вуз, ни в колледж не попадаешь. Выход один — жди ещё год, а потом пересдавай экзамен. Многие ученики, особенно из сельских школ, не могут реально оценить уровень своей подготовки. Им кажется, раз они лучшие у себя в школе, значит, должны и на ЕГЭ блеснуть. А потом удивляются: как же так, в школе пятёрки и четверки получаем, а результаты государственного экзамена -плачевные...
В свете такой перспективы решение о запрете проведения апрельских опережающих экзаменов (в скобках заметим, на абсолютно добровольной основе) представляется контрпродуктивным. Многолетний опыт работы авторов статьи с абитуриентами свидетельствует о том, что и у городских, и у сельских школьников резко возрастает мотивация к учёбе, а к выпускным экзаменам большинство из них успевают подготовиться на конкурентоспособном уровне.
Начиная с 2009 года такая форма проведения испытаний по закону станет обязательной для всех выпускников. Вузам будет запрещено принимать документы у абитуриентов с баллами ЕГЭ ниже установленной границы «тройки». Поэтому поблажек у одиннадцатиклассников уже не будет. Применявшийся ранее принцип «три пишем — два в уме» также как и льготы медалистов уйдут в прошлое. У абитуриентов не будет никаких иных форм вступительных испытаний, кроме ЕГЭ. Ни вузовских олимпиад, ни абитуриентского тестирования, ни других дополнительных подстраховок.
Следовательно, по предварительным прогнозам до трети выпускников средних учебных заведений области (в том числе и выпускников колледжей) по результатам сдачи всех предметов ЕГЭ в 2009 году будет лишена возможности поступления в вузы. Это может привести к непредсказуемым последствиям, вплоть до социального взрыва и акций протеста.
В ходе проведения эксперимента по введению ЕГЭ совершенствовалась система непрерывного образования и система переподготовки педагогических кадров: обновлялись не только программы общеобразовательных дисциплин, но вводились курсы, раскрывающие основы дифференцированного и индивидуального обучения и др. Эти нововведения в целом были направлены на развитие профессиональных умений и профессионального мастерства учителя.
Какие же проблемы имеются у школьных педагогов? В настоящее время издается очень много пособий, предназначенных для подготовки к сдаче ЕГЭ. При этом довольно часто предлагаемые в них задания отражают только личный взгляд автора на то, что должен знать выпускник, чтобы сдать этот экзамен. Использование таких «самиздатовских» материалов может ввести учителя в заблуждение об уровне подготовленности его учеников. Не обсуждая вопрос о правильности авторской позиции, отметим, что с точки зрения информирования учащихся об уровне сложности задач и широте используемого содержания в процессе обучения в методической литературе целесообразно рассматривать задания, непосредственно использовавшиеся в вариантах ЕГЭ. Гарантией этого критерия является наличие в учебных пособиях грифа «Рекомендовано ФИПИ» Федерального института педагогических измерений -разработчика КИМов ЕГЭ (рекомендовано ФИПИ).
Зачастую педагоги в своей работе используют
старые, проверенные годами учебники. Возможно, многие из них были хороши для подготовки к традиционным устным и письменным экзаменам, но к испытаниям в новом формате бывают непригодны совершенно. А задача педагога — быть в курсе и результатов ЕГЭ прошлых лет, и новых тенденций, реализовывать методические рекомендации федеральных предметных комиссий и разработчиков вариантов ЕГЭ, использовать для подготовки учащихся открытый сегмент федерального банка тестовых заданий. Но для этого учителям, как правило, не хватает ни возможностей использования интернета, ни личной активности, ни заинтересованности (в том числе и материальной) в подготовке учащихся к ЕГЭ. Отсюда и не самые лучшие результаты на экзаменах.
Результаты ЕГЭ в первую очередь зависят от самого ученика, и только во вторую — от его наставника. Что же нужно делать для исправления ситуации? К сожалению, статистика омских результатов ЕГЭ, которая практически не меняется в лучшую сторону уже несколько лет, показывает, что только школьных часов занятий для успешной сдачи ЕГЭ недостаточно.
Дополнительные занятия с опытными школьными и вузовскими преподавателями могут существенно поправить ситуацию. Очень немногие школы области (да и города) используют богатый опыт и мощный методический потенциал, имеющийся у структур довузовской подготовки высшей школы. Так, преподаватели ОмГТУ — единственного в Омске партнера Федерального института педагогических измерений, проводят апробации материалов ЕГЭ следующих лет, что наряду с увеличенным объемом часов по предметам позволяет учащимся политехклассов базовых школ показывать на ЕГЭ результаты в 1,5 раза выше среднеобластных. Можно отметить также положительный опыт Кормиловского района, в котором преподаватели технического и классического университетов кроме занятий по предметам ЕГЭ с учащимися проводят методические семинары для учителей.
Многие регионы, одновременно или позже нас вступившие в образовательный эксперимент, смогли приспособиться к этой системе и усовершенствовать образовательный процесс так, что их показатели ЕГЭ повысились. В Псковской области, например, где величину учительских зарплат напрямую привязали к отметкам учеников, включая результаты ЕГЭ, «двоек» по математике в 2008 году было втрое меньше, чем в среднем по России (7,5% против 23,5%). А как только к оценкам привяжут и директорские зарплаты (в той же Псковской области, по словам губернатора Михаила Кузнецова, такие планы есть) [6], количество «двоек» по ЕГЭ уменьшится более существенно.
Результаты единого государственного экзамена требуют дальнейшего изучения и осмысления. По полученным данным нельзя делать однозначных выводов. В целом наблюдается достаточно высокая корреляция между школьными отметками и результатами ЕГЭ (дети с более высокими школьными отметками получили в большинстве своем и высокие баллы по ЕГЭ). Претенденты на получение медалей в основном подтвердили свои притязания. Однако некоторые характерные тенденции (позитивные и негативные), обозначившиеся в состоянии общеобразовательной подготовки выпускников в ходе проведения эксперимента, необходимо учитывать. На наш взгляд, министерство образования Омской области не только не проявляет инициативы в этом отношении, но даже не выполняет руководящие указания Минобрнауки РФ об усилении взаимодействия с вузами при организации и проведении ЕГЭ.
В п. 3.1. Решения коллегии Минобрнауки РФ по вопросу «Об итогах проведения эксперимента по введению Единого государственного экзамена в 2007 году и планах его организации в 2008 году» поставлена задача «обеспечить привлечение к процедурам проведения ЕГЭ (в том числе проверки работ) преимущественно представителей вузов».
Технический университет по поручению Федерального института педагогических измерений проводит апробации материалов ЕГЭ следующих лет на учащихся выпускных классов и студентах первого курса. Поэтому наши преподаватели имеют опыт работы в качестве экспертов по проверке частей «С» по всем предметам ЕГЭ в Омской области. Преподаватели университета знакомы с опытом проведения ЕГЭ в других регионах — 6 сотрудников ОмГТУ по поручению Минобрнауки РФ осуществляли инспекцию проведения ЕГЭ в Томской области.
С целью реализации решения коллегии Минобрнауки РФ и повышения доверия общественности к результатам ЕГЭ ОмГТУ в 2007 году обратился в министерство образования Омской области с предложением включить преподавателей ОмГТУ в составы областных предметных комиссий по всем предметам ЕГЭ. Это предложение министерством было проигнорировано и не только по отношению к ОмГТУ, но и по отношению к другим вузам г. Омска. Все годы эксперимента к работе в составе областных предметных комиссий ЕГЭ привлекались в основном школьные преподаватели.
Как нам кажется, министерству образования Омской области следовало бы разработать перечень мер и план работы по устранению недостатков, выявленных в ходе проведения эксперимента по введению ЕГЭ в Омской области в 2004-2008 годах, который бы предусматривал реализацию следующих мероприятий.
1. Участие Омской области в рамках нацпроекта «Образование» во Всероссийском эксперименте по переводу учителей субъектов Федерации на новую форму оплаты труда. В прошлом году дополнительные деньги из федеральной казны на зарплату учителям получил 21 регион. Новая схема предполагает, что зарплата будет состоять из базовой и стимулирующих частей. Базовую установят регионы, а премию профинансирует центр. Как заявил министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко, к 2010 году на новую схему оплаты учительского труда перейдет вся страна.
2. Введение зависимости квалификационной категории учителей, а значит, и их зарплаты от результатов ЕГЭ и ГИА. Это станет частью эксперимента по введению новой системы оплаты труда, стартовавшего в 2007 году. Новая система оплаты работы учителей начала действовать с 1 сентября прошлого года в 34 регионах. В большинстве из них качество образования конкретного учителя приравнивали к оценкам школьных тестов или ЕГЭ. Главные критерии оценки — успеваемость и поведение. Учебу оценивают по результатам самостоятельных и контрольных работ, аттестаций за четверть, ЕГЭ и ГИА.
3. Изучение и внедрение опыта Алтайского края, РЦОИ которого уже не первый год публикует детальную информацию о результатах ЕГЭ в регионе [7]. В крае действует положение о ежегодном публичном отчете общеобразовательных учреждений.
Новшество введено в целях обеспечения информационной открытости и прозрачной оценки деятельности общеобразовательных учреждений Алтайского края в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования. Отчеты готовятся, прежде всего, для родителей, учеников, учредителей образо-
вательных учреждений, их социальных партнеров и общественности.
В итоговом годовом документе содержится информация об учебных программах школы, ее материально-технической базе, педагогическом коллективе (с указанием всех заслуг учителей за последний год). Здесь же можно будет найти сведения о результатах ЕГЭ, данные о занятых учениками местах в олимпиадах и всевозможных конкурсах. Предполагается, что ежегодные мероприятия станут эффективным подспорьем не только в реализации комплексного проекта модернизации образования — пригодятся они и родителям, выбирающим школу для своих детей.
4. Принуждение руководителей МОУ (особенно с низкими результатами ЕГЭ) активнее использовать научно-методический и кадровый потенциал вузов города при подготовке учащихся к ЕГЭ и ГИА. Всемерно способствовать вузам г. Омска в совершенствовании и расширении системы специализированных (профильных) классов. Разработать с этой целью стимулирующую систему оплаты труда преподавателей вузов, выполняющих учебную нагрузку в МОУ, а также в качестве экспертов по проверке или организаторов ЕГЭ.
5. Выполнение п.3.1. Решения коллегии Минобрнауки РФ по вопросу «Об итогах проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2007 году и планах его организации в 2008 году» и «обеспечить привлечение к процедурам проведения ЕГЭ (в том числе проверки работ) преимущественно представителей вузов».
Библиографический список
1. Результаты Единого государственного экзамена (май — июнь 2008 года). Аналитический отчет. — М. : ФИПИ, 2008. — 422 с.
2. Статистика результатов ЕГЭ 2008 года в Омской области / Бюджетное учреждение Омской области «Региональный информационно-аналитический центр системы образования» Омск, 2008. — 56 с. http://omsk.edu.ru/ ege/ege.pdf.
3. А. Анастази, С. Урбина. Психологическое тестирование. — 7-е изд. — СПб : Питер, 2005. — 688 с.
4. Портал информационной поддержки Единого государственного экзамена http://wwwl .ege.edu.ru/content/ view/461/36/.
5. О результатах участия муниципальных общеобразовательных учреждений города Омска в эксперименте по проведению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в 2006 году. Справка к коллегии департамента образования Администрации города Омска, http://omsk.edu.ru/ ege/ ege 05.rar.
6. Пресса об образовании http://www.edu.ru/index. php?page id=5&topic id = 3&sid = 5654.
7. Региональный центр обработки информации ЕГЭ Алтайского края http://ege.uni-altai.ru/.
КАДНЕВСКИЙ Валерий Михайлович, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, педагогики и психологии Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского. ПОЛЕЖАЕВ Виктор Дмитриевич, кандидат технических наук, доцент, декан факультета довузовской подготовки Омского государственного технического университета.
Дата поступления статьи в редакцию: 12.12.2008 г.
© Кадневский В.М., Полежаев В.Д.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
