CC BY
38
56
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
Primechanija
1. Vvedenskaja L. A., Pavlova L. G., Kataeva E. Ju. Russkij jazyk i kul'tura rechi: Ucheb. posobie dlja vuzov. Rostov n/D. : Izd-vo «Feniks», 2000. 544 s. 2. Kamenskaja O. L. Tekst i kommunikacija: Ucheb. Posobie dlja institutov i fakul'tetov inostr. jaz. M. : Vyssh. shk., 1990. 152 s. 3. Leont'ev A. A. Pedagogicheskoe obshhenie. M.: Znanie, 1979. 47 s. 4. Leont'ev A. A. Psihologija obshhenija. 2 e izdispr. i dop. M. : Smysl, 1997. 365 s. 5. Pelipenko A. A., Jakovenko I. G. Kul'tura kak sistema.M.: Izd-vo «Jazyki russkoj kul'tury», 1998. 376 s. 6. Petrova V. N. Pedagogicheskoe sotrudnichestvo, ili Kogda nravitsja uchit'sja i uchit' / Otv. red. k.p.n. M.A.Ushakova. M. : Sentjabr', 1999. 127 s.
Статья поступила в редакцию 18.11.2013 г.
УДК 37.31.02
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ И
УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
© 2013 Гаджимурадов М.А.
_________Дагестанский государственный педагогический университет
Обсуждается проблема объективности оценивания результатов ЕГЭ по математике и работы учителя математики.
The article deals with the problem of the objectivity of evstimating the results of the USE (unified state examination) in mathematics as well as the activity of the mathematics teachers.
Ключевые слова: объективность оценки, ЕГЭ по математике, профессиональная подготовка, первичные баллы, тестовые баллы.
Keywords: objectivity of estimating, USE (unified state examination) in Mathematics, professional training, primary marks, test marks.
Объективность выставляемой оценки всегда была в школе актуальной проблемой. Правильно выставленная оценка является для учителя одновременно и инструментом оповещения учеников, родителей и государства о состоянии и проблемах образования в школе. Таким образом, оценка выполняет различные функции: социальную, образовательную,
воспитательную и эмоциональную.
Если в необходимости требования объективности оценки учеников нет сомнений, то возникает другой вопрос: является ли двойка, выставленная ученику, мерилом оценки работы самого учителя?
Актуальность этого вопроса подтвердит любой учитель, проходивший аттестацию. По существующим правилам для подтверждения квалификационной категории учитель должен представить аттестационной комиссии заверенную школьной администрацией справку о достаточно хороших показателях
успеваемости его учеников. Другими словами, что он учит детей без двоек.
Если присвоение квалификации учителю и его зарплата зависит от выставленных им оценок, не подталкивает ли это учителей завышать оценки ученикам? Практика подтверждает, что дело обстоит именно так. «Хороший» учитель - тот, кто не ставит плохих оценок и наоборот. О какой объективности оценок можно говорить при таком отношении к оценке качества работы учителя? На самом деле, наличие «двоек», часто свидетельствует о профессиональной честности и требовательности педагога, а их отсутствие - его беспринципности и халатном отношении к работе. Неудовлетворительная оценка, прежде всего, свидетельствует о том, что ученик не проявил или не захотел проявить усилий для изучения данной дисциплины на должном уровне. Вместо того чтобы выяснить, по какой программе продолжить обучение такого ученика,
Психолого-педагогические науки •••
виновных ищут в школе. Как всегда, «стрелочником» оказывается учитель, не сумевший научить на «положительную « оценку, или не сумевший идти на сделку с совестью. Как правило, он, не выдержав давления такой прочной системы, осознав невыгодность своего положения, соглашается на исправление оценки. В результате почти все школы имеют стопроцентную успеваемость, что является итогом создавшейся порочной системы. Хотя, на самом деле, реальный уровень школьного образования невысок и с каждым годом падает.
Кроме того, незаслуженно
выставленная ученику оценка
нравственно губит ученика, приучает к тому, что можно без труда учиться и хорошо устроиться в этой жизни. Где же выход из создавшегося положения?
Прежде всего, бороться надо за действительно высокое качество образования, а не за «высокие» оценки учеников. И «высокая» успеваемость учеников не должна быть единственным мерилом оценки работы учителя. При этом должно быть изменено и отношение к оценке ученика. Рассуждения о том, что плохие оценки будто травмируют ученика, не имеют под собой почву. Нравственный вред наносят именно незаслуженные, несправедливые оценки. Неудовлетворительная оценка по какому-то предмету свидетельствует об отношении ученика конкретно к этому предмету. Поэтому такая оценка должна заставить ученика изменить свое отношение к этому предмету, искать способы ликвидировать пробелы или менять профиль обучения. Оценка «двойка» в аттестате так же, как и другие оценки, должна обрести свое законное право на существование. При этом ее нельзя рассматривать как показатель какой-то неполноценности ученика.
Рассматриваемая проблема остается актуальной и после принятия закона о введении ЕГЭ в школе. Одной из основных целей внедрения ЕГЭ считалась возможность получения объективной картины состояния среднего (в частности, математического) образования. Кто же против объективного контроля? Увы. Результаты ЕГЭ регулярно и по-разному фальсифицируются. Об этом
многократно говорил в своих выступлениях и министр образования А.Фурсенко, и глава Рособрнадзора Л.Глебова. В одном из интервью министр образования высказался примерно так:
57
мы только благодаря ЕГЭ узнали, как учат в школе математике. Иначе говоря, до ЕГЭ мы занимались
очковтирательством, а теперь все стало объективно. Это, во-первых, смотря как понимать объективность. До тех пор, пока в проверке работ учеников участвуют люди, про объективность говорить не приходится. Составители ЕГЭ подробно расписывают в сопроводительных документах, каким образом следует оценивать решение каждой задачи. Но задачи из раздела С допускают много способов решения и различные записи ответов. Никто не знает, что смогут придумать и какими знаниями воспользуются школьники. Поэтому эксперты вынуждены оценивать работу ученика, исходя из собственных установок. Одним экспертам некое решение может нравиться, а другим вовсе нет. Поэтому после ЕГЭ комиссия получает апелляции в массовом порядке, и во многих случаях комиссия вынуждена существенно изменить количество баллов. Кроме того, в массовом порядке встречаются случаи (об этом известно из печати), когда абитуриенты, поступившие в вузы с высокими баллами, при повторной проверке на первых курсах не получают и половину баллов сертификата.
Условия проведения ЕГЭ различаются в диапазоне от максимально строгих до либерально-гуманных, где допускались и общение учеников между собой, и выход учеников из класса. Если в крупных городах достаточно строго
контролировали пункты приема ЕГЭ, то во многих сельских пунктах свободно передавали ученикам извне решения экзаменационных заданий. Нередки случаи, когда самые слабые ученики в классе по количеству полученных баллов по ЕГЭ оказывались впереди хорошистов и отличников.
Сама система оценивания
экзаменационных работ несовершенна, что следует из документов, регламентирующих проведение ЕГЭ. Так, в инструкции для учащихся в 2002 г. написано: для получения отметки «4» необходимо выполнить более восьми заданий из обеих частей. А в аналогичной инструкции в следующем 2003 году пишут, что «для получения отметки «4» достаточно верно выполнить
определенное число заданий из частей 1 и 2. Для получения отметки «4» недостаточно верно выполнить даже все 16 заданий (А1-А16) только части 1». Как
58
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
понимать «определенное число заданий»? Где же критерий для отметки «4»? Ученик, выходя с экзамена, должен знать на какую отметку он выполнил задания.
В 2001-2002 годах по инструкции для положительной отметки необходимо было выполнить правильно 8 заданий, но, видя, что половина выпускников получают «2», итоги ЕГЭ по математике были «замазаны» нечестностью государственного масштаба. Официально объявленные результаты оказались вполне благополучны, но это благополучие нарисовано чиновниками посредством грубого изменения объявленной системы оценивания. Механизм этих изменений, конечно, замалчивается. Недопустим сам факт «изменений правил игры после игры». За 3 выполненных задания ученик по инструкции получал 3 первичных балла, затем эти 3 балла переводили в 29-30 тестовых баллов. Таким образом, кривая перевода первичных баллов в тестовые вначале резко росла вверх. По инструкции простые задания должны быть оценены меньшим числом баллов, а в действительности получилось наоборот и, общее число баллов потенциальных двоечников резко возросло до «тройки». Вот какова министерская объективность оценок за ЕГЭ.
В 2010 году для сдачи ЕГЭ необходимо было выполнить 4 задания, а в 2011 году всего 5 правильных ответов
было достаточно для положительной отметки, что составляет 16% от 32 первичных баллов.
По результатам ЕГЭ - 2012 по математике более 60% выпускников получили 8-12 баллов из 32. Таким образом, степень освоения школьной программы по математике можно оценить примерно в 30%. К сожалению, шкала перевода первичных баллов в тестовые остается несправедливой. Весомость первичных баллов за простые задачи остается значительной по сравнению с трудными заданиями. Так, 1 первичный балл за задачу типа В1 или В2 оценивается 5 тестовыми баллами, а 1 балл полученный за решение задачи С5 уровня, оценивается 2 тестовыми баллами. Очевидно, что такой механизм «перевода» должен искусственно занижать долю выпускников, уровень математической подготовки которых не позволяет получить минимальный проходной балл.
Для оценки профессиональной подготовки учителя математики следует провести аналогичные контрольные работы в стиле ЕГЭ для учителей. Такая форма контроля заставит многих учителей работать над
совершенствованием своей
профессиональной подготовки и даст объективные результаты при аттестации учителей.
Примечания
1. Бодряков В. Ю., Фомина Н. Г. О качестве математической подготовки учащихся в комплексе «школа-вуз»: взгляд с позиций работника высшего педагогического образования // Математика в школе. 2010. №2. С. 56-62. 2. Гаджимурадов М. А. О причинах низких результатов ЕГЭ по математике в Дагестане // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. 2008. № 2. С. 58-63. 3. Неискашова Е. В. ЕГЭ-2012 и его результаты // Математика в школе. 2013. № 1. С. 19-22.
Notes
1. Bodryakov V.Yu., Fomina N. G.The quality of mathematical training of schoolchildren in the “School-University” complex: a view from the positions of the university lecturer // Mathematics at School. 2010. № 2. P. 56-62. 2. Gadzhimuradov M. A. The causes of the poor results of USE on the Mathematics in Dagestan // Proceedings of Dagestan State Pedagogical University. 2008. № 2. P. 58-63 3. Neiskashova E.V. USE-2012 and its results // Mathematics at School. 2013. № 1. P. 19-22 Primechanija
1. Bodrjakov V. Ju., Fomina N. G. O kachestve matematicheskoj podgotovki uchashhihsja v kom-plekse «shkola-vuz»: vzgljad s pozicij rabotnika vysshego pedagogicheskogo obrazovanija // Matem-atika v shkole. 2010. № 2. S. 56-62. 2. Gadzhimuradov M. A. O prichinah nizkih rezul'tatov EGJe po matematike v Dagestane // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo uni-versiteta. 2008. № 2. S. 58-63. 3. Neiskashova E. V. EGJe-2012 i ego rezul'taty // Matematika v shkole. 2013. № 1. S. 19-22.
Статья поступила в редакцию 07.11.2013 г.
