CC BY
167
1УДК 371.26: 371.27 ББК 74.58
ЕГЭ-2015: ПРОБЛЕМЫ ОСТАЮТСЯ, НО ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ ПРОСЛЕЖИВАЮТСЯ
В. Д. Полежаев, Р. Ч. Барциц
Для единого государственного экзамена в его нынешнем виде характерно совпадение декларируемых достоинств с системными недостатками. В работе анализируются нововведения, направленные на усовершенствование процедуры сдачи ЕГЭ, и мнение населения страны по отношению к ним. Сделан вывод о невозможности с помощью одного и того же инструмента качественно проводить итоговую аттестацию выпускников и конкурсный отбор абитуриентов, контролировать качество работы отдельного учителя и осуществлять мониторинг состояния системы образования в целом.
Предлагается осуществить замену оценивания результатов ЕГЭ рейтингом вместо тестового балла, поскольку суммарный рейтинг является более объективным показателем при проведении конкурсного отбора в вузы по сравнению с суммой баллов по 100-балльной шкале или суммарным процентом выполненных заданий по предметам вступительных испытаний. Рассматриваются и другие проблемы ЕГЭ, намечаются пути их преодоления.
Ключевые слова: образование, аттестация, единый государственный экзамен, тест, пересчет баллов, шкалирование.
UNIFIED STATE EXAMINATION-2015: CHALLENGES REMAIN, BUT THEIR SOLUTIONS ARE TRACED
V. D. Polezhaev, R.Ch. Bartsits
The unified state examination in its present form is characterized by concurrence of declared advantages and systemic weaknesses. The article analyzes the innovations for improving the procedure of the USE and the opinion of people about them. The conclusion is made about the impossibility of using the same instrument to conduct qualitative final certification of graduates, to perform competitive selection of entrants, to control the quality of teachers and to monitor the state of the education system as a whole.
It is proposed to replace the assessment of the USE results by rating instead of the test points because overall rating is a more objective measure for the competitive selection in universities compared to the amount of points on 100 points scale or total percentage of assignments in the subjects of entrance examinations.
Another problems of the exam are considered, ways to overcome them are outlined. Keywords: education, certification, unified state examination, test, recalculation of the scores, scaling.
Как показывает пятнадцатилетний опыт проведения ЕГЭ, отсутствие своевременного анализа ведет к консервации застарелых ошибок и запоздалому реагированию на появление новых проблем, что оборачивается против самого экзамена и его участников.
Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ) представил данные опроса о том, что россияне думают о системе
ЕГЭ и как оценивают ряд нововведений, направленных на усовершенствование процедуры сдачи единого госэкзамена в 2015 г. [1].
В целом нововведения получили высокую поддержку среди студентов, преподавателей и родителей выпускников. Большинство россиян (96%) знают, что такое ЕГЭ, 49% из них осведомлены о нем подробно и 47% - в общих чертах. Более информирована молодежь (89% среди 18-24-летних), а также родители студентов (75%).
Согласно данным общероссийского опроса, 43% наших сограждан считают, что объединение выпускных школьных и вступительных университетских экзаменов в систему ЕГЭ позволило облегчить поступление в высшие учебные заведения. При исследовании целевых аудиторий выяснилось, что среди учителей (60%) и преподавателей вузов (64%) согласных с этим мнением существенно больше, нежели среди самих студентов (45%). В целом единый госэкзамен сегодня воспринимается как привычный механизм перехода из школы в вуз.
Из нововведений Рособрнадзора, призванных усовершенствовать процедуру ЕГЭ, наибольшую поддержку получили следующие:
• возможность пройти аттестацию сразу после завершения курса по предмету (среди учителей - 83%, среди преподавателей вузов -82%, среди родителей учеников - 79%, среди студентов - 78%);
• возможность круглогодичной пересдачи госэкзаменов (среди родителей выпускников -83%, среди студентов - 82%, среди преподавателей вузов - 73%, среди учителей - 67%);
• введение двух уровней сложности ЕГЭ по математике - базового и профильного (среди учителей - 75%, среди преподавателей вузов -74%, среди студентов и родителей выпускников - по 71%).
Более двух третей россиян (70%) считают, что предложенные меры помогут повысить уровень объективности оценки знаний школьников. Вузовские преподаватели выражают подобную уверенность несколько чаще, нежели студенты (71% и 64% соответственно). Кроме того, нововведения улучшат качество образования -уверены 64%. А половина всех опрошенных в ходе всероссийского исследования (55%) полагает, что благодаря новшествам в системе ЕГЭ высшее образование станет более доступным.
Какие выводы можно сделать на основании этого опроса? Рособрнадзору и Министерству образования и науки для восстановления доверия населения к ЕГЭ следует активизировать работу по его совершенствованию. Вся первичная информация по результатам проведения единого государственного экзамена должна находиться в открытом доступе. Без публикации полной статистики ЕГЭ никакого доверия ему быть не может.
Так, 2013 г. был отмечен множеством скандалов, связанных с нарушениями на ЕГЭ, за несколько дней до экзамена произошла утечка половины вариантов ЕГЭ по всем предметам в Интернет. По оценке специалистов, фальсифицированными могли оказаться 6-8% всех результатов ЕГЭ, общая интегральная оценка -утечка заметно повлияла на результаты 6-10% всех участников ЕГЭ.
Можно констатировать существенные изменения, произошедшие после этого в работе структур, отвечающих за ЕГЭ, давшие положительный эффект. Исключение из оценки эффективности работы губернаторов показателей регионов по ЕГЭ безусловно положительно сказалось на деятельности подчиненных им структур управления образованием. Были учтены нарушения, допущенные во время проведения единого госэкзамена в прежние годы, и разработан комплекс мер, позволивших минимизировать количество нарушений и исключить утечку информации за счет: увеличения числа вариантов по часовым поясам; усиления контроля проведения экзамена путем введения институтов федеральных инспекторов и общественных наблюдателей; изменения схемы доставки экзаменационных материалов в пункты проведения и печати на месте под наблюдением и т. д. Видеорегистрация экзаменов, использование металлодетекторов, перекрестная межрегиональная проверка работ -эти меры дали результат: утечек заданий в интернете не было, списывать решились немногие выпускники.
Можно только приветствовать такие нововведения в Порядок проведения государственной итоговой аттестации, как разрешение всем желающим (как обучающимся, так и выпускникам прошлых лет) досрочно сдавать экзамены с возможностью пересдать любой из предметов в случае неудачи на любом этапе проведения экзаменов. Не требует дополнительных затрат реализация возможности обучающимся сдавать ЕГЭ по учебным предметам по завершении их изучения, например, по окончании 10-го класса.
Самое существенное нововведение - базовый и профильный уровни на обязательных экзаменах, результаты которых определяют получение школьного аттестата и поступление на
профильные специальности в вузах. В соответствии с Порядком проведения государственной итоговой аттестации по основным общеобразовательным программам среднего общего образования (приказ Минобрнауки России от 26.12.2013 №1400) ЕГЭ по математике в 2015 г. разделен на базовый и профильный уровни. Следует отметить, что это изменение существенно ломает концепцию ЕГЭ. Экзамен по математике перестает быть единым. И дело здесь не в терминологии. Одним из главных достоинств ЕГЭ считалась возможность получения «объективных и независимых» показателей, позволяющих сравнивать качество образования в различных школах. Есть даже специальный региональный коэффициент - отношение среднего балла ЕГЭ (в расчете на 2 обязательных предмета) в 10% школ с лучшими результатами ЕГЭ к среднему баллу ЕГЭ (в расчете на 2 обязательных предмета) в 10% школ с худшими результатами ЕГЭ, который включен в Целевые индикаторы и показатели государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. Теперь в этом качестве баллы ЕГЭ по математике будет использовать затруднительно, поскольку в одних школах ученики станут выбирать в основном профильный экзамен, а в других - базовый. А «сопоставление результатов математики базового и профильного уровней не допускается».
Другие важные изменения - введение выпускного сочинения и учет индивидуальных достижений учащихся - портфолио выпускников, которое учитывается при поступлении в вузы. К портфолио однозначное отношение пока не сформировалось. С одной стороны, это возможность учесть все, в том числе и внеучеб-ные образовательные достижения школьника. С другой - возможность фальсификации результатов. Снизить риски, к примеру, можно за счет создания как на федеральном, так и на региональных уровнях реестра олимпиад, конкурсов, конференций, которые профессиональным сообществом признаны качественными. Необходимо обеспечить прозрачность процедуры определения результатов.
Следует отметить, что далеко не все предложения по совершенствованию механизма ЕГЭ могут пойти на пользу дела. Так, ряд экспертов предлагает полностью отказаться от ча-
сти А, как это уже сделано по математике, и ввести устную часть по гуманитарным предметам. Можно только согласиться с мнением академика РАО В. А. Болотова, который не поддержал планы руководства образовательной отрасли по постепенному отказу от тестовой части в заданиях ЕГЭ по всем предметам и введением устной части.
В некоторых странах, которые не одно десятилетие проводят национальные экзамены, предлагаются только вопросы с выбором ответов. Бывает и сочетание разных форм заданий. Но в России до 2015 г. была самая сложная в исполнении структура заданий ЕГЭ, которая включала в себя и вопросы с выбором ответов (часть А), и вопросы с коротким ответом (часть В), и свободную часть (часть С). Ни в одной другой стране такого сочетания нет. У каждой части - свои плюсы и минусы, но сочетание заданий различных форм - частей А, В и С - являлось оптимальным [2].
Единственный предмет, где имеет смысл применять устный экзамен, это иностранный язык. Там понятно, зачем и почему. Нет ничего плохого в том, что будет разработана стандартизированная процедура проведения устного экзамена. Проблема не в форме проведения экзамена, а в инструментарии, позволяющем одного и того же ученика оценить одинаково при различных формах экзаменовки. Проще это делать, когда экзамен проводится письменно. Есть примеры такого инструмента для устной формы, особенно в психологии. Сделать-то можно, но рентабельность работы понизится и затраты при этом возрастут многократно.
При этом возникают риски того, что единый государственный экзамен превратится в единый региональный - со своими субъективными, определяемыми местной спецификой критериями оценивания ответов. Сохранение тестовой части позволяет обеспечить сопоставимость результатов ЕГЭ разных лет при зачислении абитуриентов в вузы, что является необходимым условием, учитывая, что результаты ЕГЭ действительны в течение четырех лет. Кроме того, тестовая часть проверяется автоматизированно, и отказ от нее увеличит сроки обработки результатов ЕГЭ, повысит нагрузку на экспертов и снизит объективность проверки экзаменационных работ при том,
что тестовая часть не имеет большого веса в формировании итогового балла на ЕГЭ по гуманитарным предметам.
Сейчас уже мало кто помнит, что изначально единый государственный экзамен замышлялся лишь как дополнение к ныне забытой системе государственных именных финансовых обязательств (ГИФО), предназначавшейся для реализации возможностей государства по сокращению расходов на высшее образование. Потом выяснилось, что для достижения этой цели не обязательно реализовывать столь сложную систему, а достаточно просто недофинансировать вузы. Поэтому для обоснования необходимости введения единого государственного экзамена были предприняты попытки придать экзамену множественные функции. Но, как показал опыт его проведения, невозможно с помощью одного и того же инструмента качественно проводить итоговую аттестацию выпускников и конкурсный отбор абитуриентов, контролировать качество работы отдельного учителя и осуществлять мониторинг состояния системы образования в целом. Указанные задачи взаимно несовместимы [3]. Решать их все одновременно означает не решить ни одну.
Любой измерительный механизм обладает определенным рабочим диапазоном, в котором его показания адекватны реальности. Даже если в приборе предусмотрена возможность переключения диапазонов, то это не позволяет ему работать одновременно в нескольких из них. Это относится и к ЕГЭ, в котором объединены функции выпускного экзамена и вступительного в вузы, то есть с его помощью одновременно выявляются учащиеся, которым не следует выдавать аттестат зрелости, и те абитуриенты, которые успешно могут продолжить свое образование. Как показала практика, ЕГЭ оказывается низкоэффективным на обоих концах шкалы - при оценивании как худших, так и лучших учащихся, потому что невозможно совместить тесты достижений с тестами способностей [4].
С одной стороны, основная масса экзаменуемых даже не пытается выполнять самые сложные задания, воспринимая их как заведомо находящиеся за пределами своих возможностей. Это означает лишь то, что эти выпускники изна-
чально оцениваются не из полного балла, поэтому для них требования ЕГЭ оказываются завышенными. С другой стороны, относительно простые задания, нацеленные на проверку базовых компетенций, не оставляют продвинутым учащимся времени для качественного выполнения сложных заданий, над которыми нужно думать. Экзамен становится соревнованием по скорости и автоматизму, не позволяющим абитуриентам продемонстрировать свои таланты, и с этой точки зрения предъявляемые требования неизбежно оказываются заниженными. К тому же зачастую уровень даже наиболее сложных заданий по каждому предмету недостаточен для того, чтобы проверить соответствие подготовки абитуриентов требованиям сильнейших вузов страны.
Иными словами, по каждому предмету надо проводить вместо одного два экзамена, имеющих различную направленность. Первый, являющийся общеобязательным, проверяет наличие у выпускника тех базовых компетенций, которыми по завершению обучения в школе он не имеет права не обладать согласно образовательному стандарту. Второй, сдаваемый только поступающими в вузы, выявляет потенциал абитуриента, его умение самостоятельно мыслить, порождая идеи, которые не даны заранее, и анализировать материал, связывая причины и следствия, то есть активно применять весь арсенал подготовки, полученной в рамках школьной программы. Само слово «единый» следует трактовать исключительно как «общий для всей страны», но не как объединяющий в себе выпускной и вступительный. Доказательством того, что ЕГЭ не является единым в указанном смысле, стало установление Рособ-рнадзором в 2014 г. по обязательным предметам различных пороговых баллов, необходимых для получения аттестата зрелости и для участия в конкурсе при поступлении в вузы.
Можно привести еще один аргумент в пользу разделения ЕГЭ на базовый и профильный уровни. Если взглянуть на диаграмму распределения баллов участников ЕГЭ по математике в последний год проведения эксперимента по введению ЕГЭ (2008 г.), то можно увидеть два локальных максимума, отвечающих средним значениям (математическим ожиданиям) двух случайных величин Х1 и Х2 - количества баллов, на-
25%
20%
= § 15%
I 10%
5%
0%
И
□ 2008
И
0-10 11-20 21-30 31-40 41-50 51-6'
61-70 71-80 81-90 91-100
Тестовый балл
Рис. 1. Распределение баллов участников по математике в 2008 г.
ЕГЭ
бранных выпускниками, немотивированными и мотивированными на поступление в вуз (рис. 1). То есть общую картину результатов можно представить, складывая величины Х1 и Х2.
Общую плотность распределения результатов приближенно можно определить формулой ^х) = (1 - р) ^(х) + р ^(х), где ^(х) и ^(х) -плотности распределения вероятностей величин Х1 и Х2, а р - вероятность (доля) того, что выпускник относится к числу мотивированных абитуриентов. Следует напомнить причину отсутствия мотивации получения высоких баллов у довольно большой части выпускников, -в период проведения эксперимента по ЕГЭ действовало правило «+1 балл», то есть при любом исходе экзамена его участникам положительный результат был гарантирован.
Используя такой подход, можно объяснить, почему распределение большинства результатов ЕГЭ последних лет существенно отличаются от классической кривой Гаусса нормального распределения. После введения ЕГЭ каждый учитель оказался перед необходимостью построения собственной профессиональной стратегии, которая в значительной степени определялась новыми запросами его учеников. По отношению к математике учеников можно разделить на две примерно равные группы. Одним математика нужна для поступления в вуз и они настроены изучать ее по стратегии максимального балла, другим достаточно преодолеть аттестационный порог, у них - «стратегия-минимум».
Опытные педагоги и репетиторы ставят перед своими подопечными посильные задачи. Они так же, как и мудрые спортивные тренеры,
подводят своих питомцев к пику формы в момент демонстрации результата. При этом под победой понимают не занятие первого места (100 баллов), а получение результата, превосходящего все предыдущие, показанные ими на тренировках. Поэтому, зная подлинные возможности абитуриента, они ставят реальные цели и не тратят попусту время на тренировку по тем разделам предмета, по которым сомнительно получение достойных результатов (например, по задачам части «С» по математике, по которым более 98% сдававших не могут набрать ни одного балла). Другая, уже известная причина - отсутствие необходимой мотивации получения высокого результата, например, при сдаче обязательного ЕГЭ по математике абитуриентом, желающим поступать в вуз гуманитарного профиля. Или сдача ЕГЭ по профильному предмету призером-олимпиадником, которому для подтверждения льготы требуется набрать лишь 65 баллов.
То есть всю совокупность результатов экзаменующихся по предмету можно рассматривать как сумму случайных величин Х1,Х2, ... , Хп - величин результатов отдельных укрупненных совокупностей абитуриентов, характеризующихся близкими значениями математических ожиданий и дисперсий. Тогда общую плотность распределения результатов приближенно можно определить формулой ТСх) =р1 ^ (х) + р2 ^(х) + ... + + рп ^(х), где ^(х), ^(х), ... , ^(х) - плотности распределения вероятностей величин Х1, Х2, ... , Хп, а р1, р2, ... , рп - вероятности того, что выпускник относится к той или иной совокупности соответствующим образом мотивированных абитуриентов, причем р1 + р2 + ... +рп = 1.
Еще одним подтверждением несовместимости выпускного и вступительного экзамена являлась система пересчета баллов из 100-балльной шкалы в пятибалльную, необходимую для выставления оценок итоговой аттестации выпускников. Технология проведения и обработки результатов ЕГЭ во многом основывалась на опыте организации Централизованного тестирования, в котором ежегодно утверждались таблицы (шкалы) перевода баллов в традиционные школьные оценки. Но одно
дело, когда абитуриент добровольно эти результаты по своему выбору мог внести в копилку конкурсных баллов, а другое - когда такой альтернативы нет. Причем суммирование результатов по, казалось бы, более дифференцирующей и объективной 100-балльной шкале приводило к парадоксальным результатам. По сумме конкурсных баллов (при равенстве баллов за третий экзамен) за два экзамена восьмибалльники 45 (3) + 100 (5) оказывались на более высоких позициях по сравнению с де-сятибалльниками 70 (5) + 70 (5).
После анализа в Рособрнадзоре материалов исследований, свидетельствующих о серьезных искажениях при переводе результатов ЕГЭ из 100-балльной шкалы в пятибалльную, граничащих с нарушением прав граждан на получение высшего образования, было принято решение об отказе с 2009 г. от такой системы оценивания знаний абитуриентов. Проблема была завуалирована, но не решена кардинально. Анализ результатов зачисления в вузы показывает, что зачастую большей конкурсной сумме баллов соответствует меньший процент суммарно выполненных заданий по предметам. То есть если бы конкурс проводился по последнему показателю, то на конкурсных специальностях и направлениях подготовки контингент студентов был бы существенно другим.
На наш взгляд, вынужденно принятое решение оказалось даже чересчур радикальным. Необходимость показать обоснованность применения единого экзамена в качестве объективного средства конкурсного отбора в вузы фактически упразднила выпускную итоговую аттестацию, а это одна из основных причин негативного воздействия ЕГЭ на школьное образование. Из одиннадцати ЕГЭ обязательными являются всего два - русский язык и математика. Остальные школьники сдают в добровольном порядке и лишь в том случае, если они нужны для поступления в вуз (т. е. это в чистом виде вступительные экзамены). Доля сдающих здесь колеблется от 5% до 50% в зависимости от предмета. Такие экзамены нельзя называть выпускными - ни по сути, ни по Закону «Об образовании в РФ», в котором записано (ст. 59, п. 3), что «итоговая аттестация, завершающая освоение основных образовательных программ основного общего и среднего общего образова-
ния, основных профессиональных образовательных программ, является обязательной».
Таким образом, отказ от привязки к результатам ЕГЭ оценок, выставляемых в аттестат по обязательным предметам итоговой аттестации, нивелирует весь ее смысл. Фактически сдача ЕГЭ становится разрешением к выдаче аттестата, но практически не влияет на его содержимое, за исключением оценки по математике базового уровня. Отмена выпускных экзаменов (а с 2014 г. распоряжением Минобрнауки отменены и выпускные экзамены 9-го класса - кроме ОГЭ по русскому языку и математике) и перенос вступительных экзаменов в школу изменили ее социальную функцию, превратив школу в некую ступеньку на пути в вуз. Масса школьников, не ориентированных на обучение в вузе, обрела возможность получать аттестаты при отсутствии знаний по многим предметам. Для большинства остальных целью и смыслом обучения в школе стали баллы ЕГЭ. Таким образом, основной образовательный принцип -учить всех - вступил в противоречие с новой реальностью и перестал реализовываться в последние годы.
Современные школьники обрели возможность сами определять, какие предметы и в каком объеме им следует изучать. Речь здесь о том, что старшеклассник, имея очень смутные представления об истории, физике или литературе, тем не менее может точно знать, что все эти дисциплины ему не нужны. Тем самым главная цель образования - формирование широкой базовой культуры - подменяется суррогатом подготовки к узкому набору вступительных экзаменов.
Набор вступительных ЕГЭ у каждого школьника свой, и дисциплины, не входящие в этот набор, с полным основанием рассматриваются им как излишняя нагрузка. Здесь возникает консенсус в отношениях ученика (и его родителей) с одной стороны и учителя - с другой. За счет этого система ЕГЭ получает все большую поддержку и с той, и с другой стороны при стремительном падении качества образования, о чем свидетельствуют социологические опросы.
Если в 2004 г. сторонников и противников ЕГЭ было практически равное количество (24% считали, что он лучше обычного экзамена, а
По сравнению с обычными экзаменами ЕГЭ оценивает знания выпускников школы лучше или хуже?
50
40
30
20
10
12
15 14
13.
июнь апрель март 2004 2006 2009
ИСТОЧНИК: «ЛЕВАДА-ЦЕНТР»
май 2010
май 2011
май май май май 2012 2013 2014 2015
ИЗВЕСТИЯ
Рис. 2. Результаты опроса: как ЕГЭ оценивает знания выпускников
22%, что хуже), то теперь разрыв между ними увеличился до соотношения 1 : 5, то есть существующий сегодня формат Единого госэкзамена вызывает больше разочарований, нежели позитивного восприятия. Впервые за все годы исследований граждане России показали столь пессимистичное настроение по отношению к Единому госэкзамену - почти каждый второй (48%) считает, что ЕГЭ оценивает знания хуже, чем традиционные экзамены (рис. 2). Лишь 10% придерживаются противоположного мнения [5].
Несмотря на рост негативного отношения к Единому государственному экзамену, увеличилось число тех, кто считает, что ЕГЭ достаточно эффективный инструмент борьбы с коррупцией. Если в 2004 г. о снижении экзаменационных «злоупотреблений» с введением ЕГЭ говорили 14%, то сегодня так считает каждый пятый, в том числе это мнение разделяют даже те социальные группы, которые обычно критически настроены по отношению к этой проблеме, в частности москвичи и высокообеспеченные.
Нынешняя система образования устраивает лишь пятую часть россиян (19%), треть (29%) придерживается позиции «ни да ни нет», а у большинства (42%) она, к сожалению, не вызывает одобрения. Каждый десятый (10%) не смог определиться с ответом. Лояльнее всего к обра-
зовательной системе относится молодежь в возрасте от 18 до 24 лет, а самыми неудовлетворенными оказались граждане в возрасте 40-54 лет.
Объяснить это можно тем, что в сложившихся реалиях учитель получает полную свободу не обращать внимания на детей, не интересующихся его предметом (а работа с отстающими - самая неприятная нагрузка для учителя), а ученик - свободу не учиться. В условиях такой «свободы» появляется возможность вообще никого не учить, а лишь имитировать образовательный процесс. На это обратил внимание Президент РФ в послании Федеральному Собранию 04.12.14, потребовав от Министерства образования и науки совместно с профессиональным сообществом проанализировать итоги сочинений и результаты ЕГЭ, предложить решения по повышению ответственности учителя за качество своей работы, мотивации детей осваивать новые знания.
Проблема шкалирования является одной из центральных в системе методического обеспечения ЕГЭ. До настоящего времени она решена далеко не так, чтобы удовлетворить все стороны, вовлеченные в процесс проведения и использования результатов ЕГЭ. За 15 лет проведения ЕГЭ его организаторы так и не сумели доходчиво объяснить содержательный смысл
баллов ЕГЭ, почему результаты следует шкалировать именно так, а не иначе. В этой ситуации участники ЕГЭ (сами учащиеся, их родители, рядовые учителя, неискушенные в математике) жалуются, что применяемая в настоящее время в ЕГЭ шкала тестовых баллов им непонятна, то есть не удовлетворяет критерию «прозрачности». Многие учащиеся не понимают ни смысла, ни процедурного механизма подобного пересчета. В конце концов, используя какие-либо измерительные приборы, мы, как правило, не задумываемся по поводу принципов их работы, главное, чтобы они давали надежные и однозначно интерпретируемые показания. А вот с этим у ЕГЭ как раз есть проблемы.
Еще один недостаток применяемой в ЕГЭ 100-балльной шкалы заключается в том, что она вызывает сплошь и рядом ассоциацию со шкалой процентов, в то время как никоим образом таковой не является. В отдельные годы проведения эксперимента в свидетельствах о результатах ЕГЭ, также как и сертификатах Централизованного тестирования, указывались рейтинги участников, что позволяло учащимся не путать тестовые баллы и проценты и видеть, какое место занял обладатель свидетельства среди всех сдававших ЕГЭ в текущем году. Однако для того, чтобы снять вопросы абитуриентов о существенной разнице между рейтингом и тестовым баллом, эта практика была прекращена.
Если рассуждать чисто теоретически, то для создания идеальной модели шкалирования нужно закладывать следующие предпосылки. По всем предметам ЕГЭ должны быть одинаковыми (или минимально различающимися):
• уровень сложности вариантов;
• оценки (баллы) за одинаковое процентное выполнение заданий;
• средний балл;
• процент участников ЕГЭ, не преодолевших порог минимальной положительной оценки, притом что эти баллы должны быть минимально различимыми по предметам;
• процент участников ЕГЭ, набравших максимальные баллы по предметам.
К тому же требуется соблюсти параллельность вариантов для различных часовых поясов и составить сопоставимые по трудности варианты по различным годам в условиях кардинальных изменений применяемых моделей
экзаменов, поскольку нормативно закреплено положение о четырехлетнем сроке действия результатов ЕГЭ. При этом, естественно, должны сохраняться различия, индивидуальные для каждого из предметов: время выполнения работы, количество и форма заданий, способы оформления работы и заполнения бланков и т. п. Важнейшие характеристики ЕГЭ варьируются год от года и предмет от предмета самым причудливым образом - в силу действия как объективных, так и субъективных факторов. Очевидно, что некоторые из указанных задач неформализуемы и не имеют решения в условиях действующей системы шкалирования ЕГЭ.
Одним из весомых аргументов необходимости модернизации применяемой системы шкалирования ЕГЭ является то, что ввиду громоздкости вузы на практике не используют ее при оценке собственных вступительных экзаменов. Поэтому при общем суммировании баллов такие экзамены имеют иной весовой коэффициент по сравнению с остальными предметами, сданными в формате ЕГЭ. За некоторое упрощение правил приема пришлось заплатить полным обессмысливанием результата их применения. Результат такого подсчета походит на попытку определения туристом за границей общего объема имеющейся у него наличности путем суммирования номиналов банкнот, не обращая внимания на то, в какой они валюте. А как это можно объяснить абитуриентам и их родителям?
При поступлении в любой технический вуз необходимо сдавать три предмета, два из которых - математика и русский язык, а дальше к ним добавляется физика, химия или информатика. Анализ результатов ЕГЭ абитуриентов с одинаковой суммой баллов, зачисленных по результатам таких экзаменов, показывает, что среди них подавляющее большинство (до 80%) составляют те, у кого баллы по русскому языку заметно выше, чем по математике. Это объясняется тем, что получить высокий балл на ЕГЭ по русскому языку намного легче, чем по математике. Выпускнику при подготовке к экзаменам требуется намного меньше усилий, чтобы получить по русскому языку балл, существенно превышающий его баллы на ЕГЭ по физике или математике. Это подтверждается и статистикой ЕГЭ, согласно которой число высокобалльни-
ков по русскому языку в среднем в пять раз больше, чем по математике. Так, например, в 2015 г. средние результаты по русскому языку оказались выше, чем по физике на 14, а по математике - на 15 баллов. А при приеме в вузы эти баллы оцениваются одинаково.
Специалисты считают, что 65 баллов по русскому языку более чем достаточно для продолжения образования по любой специализации, если речь не идет о журналистике или филологии. Не следует пренебрегать опытом, проверенным временем. Не случайно в технических вузах до введения ЕГЭ прием долгие годы осуществлялся по результатам конкурса из двух профильных предметов, при этом уровень подготовленности по русскому языку следовало продемонстрировать на определенном зачетном уровне. Целесообразно дать вузам право самим решать, включать ли результаты ЕГЭ по русскому языку в сумму конкурсных баллов или ограничиться зачетным порогом (как вариант для этой цели можно использовать зачетный уровень выпускного сочинения).
Очевидно, что относительная значимость оценок по разным предметам существенно зависит и от специфики вуза, и от выбранного направления подготовки.Если неизвестно, каким способом градуирована шкала прибора, то нельзя быть уверенным, что цена его делений одинакова по всей шкале. А в случае шкалы тестовых баллов ЕГЭ известно, что они заведомо неравноценны. При равенстве баллов у абитуриентов по одному предмету (например, по физике) нет оснований считать, что они при равной сумме баллов по остальным двум предметам имеют сопоставимый уровень подготовленности для обучения в техническом вузе. Очевидно, что 36 баллов по русскому языку + 64 по математике - это далеко не то же самое, что 64 + 36, или уж тем более 34 + 66, с которыми даже не примут документы для поступления. В этом легко убедиться и подсчитав суммарную трудоемкость (сумму процентов выполненных заданий), которая также не будет равнозначной.
Приведенный пример наглядно демонстрирует необходимость модернизации системы проведения вузами конкурсного отбора. Однако и процент суммарно выполненных заданий по предметам при проведении конкурса также
не является показателем лучшим, чем сумма баллов по 100-балльной шкале. А вот если рассмотреть суммарный рейтинг (сумму процентов участников, имеющих меньший или равный балл по отдельным предметам вступительных испытаний), то здесь можно увидеть полное соответствие с процентом суммарно выполненных заданий. Более того, при равенстве суммарно выполненных заданий больший суммарный рейтинг имеет абитуриент, показавший более стабильный результат. Проведенный анализ реальных баз данных результатов ЕГЭ, используемых при конкурсном отборе абитуриентов в 2014 г., позволил сделать вывод о том, что суммарный рейтинг является более объективным показателем при проведении конкурса по сравнению с суммой баллов по 100-балльной шкале или суммарным процентом выполненных заданий по предметам вступительных испытаний.
В 2014 г. Рособрнадзору из-за искаженной утечкой материалов ЕГЭ-2013 статистики вынужденно пришлось вернуться к действующей в период проведения эксперимента по ЕГЭ системе установки порогов прохождения итоговой аттестации не до, а после проведения экзамена. Повторилась ситуация, проявившаяся при переходе ЕГЭ в штатный режим в 2009 г., когда с целью недопущения социального недовольства, связанного с невыдачей аттестатов выпускникам, не сдавшим ЕГЭ, пороговые критерии по обязательным предметам были снижены в полтора раза.
Но это дискредитирует само понятие аттестации. Конечно же, минимальная оценка, получение которой свидетельствует об освоении экзаменуемым школьной программы, должна устанавливаться до экзамена, причем по формальным правилам, одинаковым для всех предметов. Управленцы должны понять, что рейтинг - это тот рычаг, который позволяет им без всяких пересчетов баллов и проведения прогнозирования держать под контролем и заранее устанавливать цифры, характеризующие тот или иной уровень освоения школьной программы.
Предлагаемая нами замена оценивания результатов ЕГЭ рейтингом вместо тестового балла позволяет не только впредь избегать подобных коллизий, но и снимает проблемы с сопоставимостью результатов по годам и по уровню
сложности предметов, что немаловажно в условиях четырехлетнего действия баллов ЕГЭ. К примеру, даже если, не уходя от балльной системы, установить высший результат в 100 баллов всем экзаменовавшимся по предмету и показавшим рейтинг более 99 (а может быть и более 98), то это будет справедливо и устранит перекос по отношению к числу дипломантов олимпиад школьников из выпускных классов, количество которых составляет более 2% от общего количества выпускников. Это будет способствовать реализации принципов социальной справедливости, поскольку стать дипломантом олимпиады и за счет этого иметь льготы при поступлении в вузы существенно легче, чем получить 100 баллов на ЕГЭ.
Предлагаемый подход при формировании студенческого контингента позволяет вернуть не поддерживаемую действующей системой конкурсного отбора на основе суммирования баллов ЕГЭ логику зачисления абитуриентов, выполнивших суммарно большее количество заданий, а не набравших суммарно большее количество баллов (которое не всегда ему соответствует), и тем самым легализовать возможность предоставления определенных небольших преимуществ при зачислении абитуриентам, имеющим более стабильные (с меньшим разбросом баллов по предметам) результаты.
Давно назрела необходимость создания единой электронной системы приема в вузы, которая бы объединила в себе функции всех приемных комиссий и сделала процедуру зачисления удобной, прозрачной и объективной. С расширением возможностей ИКТ и наличия в вузах компьютерной техники при проведении конкурсного отбора рейтингом реально можно заменить тестовые баллы ЕГЭ. Это позволит более точно определять возможности поступающих осваивать образовательные программы соответствующей ступени и обеспечит зачисление граждан наиболее способных и подготовленных к их освоению. Единственным серьезным препятствием на пути реализации указанного подхода в отдельных вузах может стать слабая дифференцирующая способность предлагаемого показателя при зачислении на особо конкурсные специальности и направления. Однако и сейчас у вузов есть право вводить дополнительные экзамены, и эту возмож-
ность успешно используют некоторые московские университеты.
Отдельно стоит выделить то печальное обстоятельство, что ориентация учебного процесса на подготовку к единому экзамену радикально сказывается на содержании школьного образования. Фактически ЕГЭ из инструмента контроля превращается в центральный элемент формирования образовательной политики. В случае ЕГЭ имеются два канала воздействия на процесс обучения, связанных, соответственно, с учителями и с учениками.
Качество преподавания измеряется прогрессом ученика, а вовсе не его результатами как таковыми, поскольку они зависят и от индивидуальных особенностей последнего, и от множества сопутствующих социально-экономических факторов, повлиять на которые учитель не в состоянии. Сложно сказать, возможно ли в принципе унифицированно и обезличенно судить о работе учителя, но заведомо неадекватный способ оценки ее результатов вынуждает школу искать пути приспособления к новым требованиям. Одним из них является «оказание помощи» при тестировании, другим - вынужденная корректировка целей и механизма преподавания.
Раньше учитель имел возможность не тратить бессмысленно свои усилия и время на тех учеников, которые не могли и/или не хотели учиться, а выпускные экзамены проводились по принципу «три пишем, два - в уме». Это позволяло педагогам сосредотачивать основные усилия на тех детях, которых можно чему-то научить. Теперь учителю, лишенному возможности повлиять на результаты экзамена, чтобы улучшить оценку своей работы, приходится тянуть всех учеников одновременно, натаскивая их на решение тестов по обязательным предметам. При этом слабые ученики незначительно прибавляют в достижениях, а сильные лишаются дополнительных возможностей развивать способности. Распространена практика уговоров учеников не выбирать большое число предметов по выбору для сдачи в школьной волне ЕГЭ. Кроме того, сокращается изучение тех разделов предмета, содержание которых не проверяется в рамках ЕГЭ, чтобы уделить больше времени проверяемым.
Еще одним из немаловажных факторов, воздействующих на учителя, является сама форма
представления и подачи тестовых материалов. Разработчики КИМов зачастую вместо совершенствования содержания заданий расставляют разного рода ловушки, предъявляют изощренные требования к оформлению работы или сопровождают тесты инструкциями, требующими определенных усилий на их усвоение. В результате существенную часть учебного времени приходится тратить на освоение методов преодоления искусственных препятствий, а не на изучение самого предмета. Фактически, сдача ЕГЭ превращается в новый предмет, а точнее, спектр предметов, не предусмотренных школьной программой, но отнимающих время, необходимое на ее освоение. Единый государственный экзамен нередко из инструмента контроля и измерения в сфере образования превращается в фактор, определяющий его форму и содержание. Ориентиры ученика также меняются вследствие того простого обстоятельства, что форма контроля определяет и форму учебной деятельности. То, что не контролируется, становится необязательным. А ЕГЭ в принципе не позволяет проверить целый ряд освоенных компетенций.
ЕГЭ требует знания определенного набора фактов, но практически не требует их анализа, умения видеть их взаимосвязь и понимать структуру изучаемой дисциплины. Тем более, он не позволяет сформировать навыки рефлексии и объяснения своих знаний и умений, неплохо проверяемые традиционными устными экзаменами. То же самое относится и к умению воплощать теоретические знания в практику, проверяемому выполнением экспериментальных заданий (опытов). Если педагог ставит единственной целью учебного процесса подготовку к ЕГЭ, то этим он прямо подавляет естественную любознательность ученика, стимулируя его ограничивать свои знания четко заданным набором того, что может войти в тест. Ориентация только на ЕГЭ приводит к утрате навыка развернутого ответа, умения конспектировать или изменять формат представления информации. Получение и воспроизводство знаний и информации из важной цели обучения превращаются в средство сдачи тестов.
Любой экзамен (тестирование, аттестация) выполняет три различные функции. Первая -дать преподавателю возможность понять, насколько хорошо его ученики усвоили пройден-
ный материал. Вторая - помочь ученику увидеть целостную картину пройденного, подтолкнуть его к систематизации и уточнению своих знаний. Третья - оценить достижения или перспективы ученика. Значение последнего компонента закономерно возрастает для экзаменов, сдаваемых на стыке школы и вуза, однако это не означает, что от двух первых следует полностью оказаться. Экзамен всегда должен в той или иной степени быть механизмом обратной связи, иначе он перерождается, переставая служить целям обучения и подчиняя себе учебный процесс.
Представленный обзор не решенных до сих пор проблем единого государственного экзамена ряду специалистов и практиков образования может показаться во многом знакомым, ведь появление некоторых из описанных проблем предсказывалось экспертами еще до введения ЕГЭ. Вопрос в другом: можно ли устранить отмеченные недостатки? В большинстве случаев на него можно ответить положительно, потому что существуют реальные пути решения указанных проблем.
При этом надо понимать, что кроме уровня проблем функционирования средней и высшей школ, существует еще один более серьезный уровень - это уровень национальных интересов и национальной безопасности. Нашей стране сегодня в условиях усложняющейся политической обстановки в мире, как никогда, требуются квалифицированные кадры, способные не только поддерживать в исправном состоянии, но и развивать техносферу, созданную усилиями предшествующих поколений. Новые политические вызовы поставили перед страной задачу импортоза-мещения и обнажили со всей остротой проблему качества молодых инженерных кадров. Одной из основных причин этой проблемы является низкий уровень математической подготовки абитуриентов, не позволяющий усваивать образовательные программы технических вузов.
Цена квалификации специалиста, его профессиональных и морально-волевых качеств, а также цена его ошибки неизмеримо возросли. Результаты действий нескольких человек, обслуживающих и контролирующих опасные объекты и руководящих ими, могут иметь глобальный характер. Невозможно организовать отдельную качественную подготовку кадров для критически важных профессий. Кроме того,
ущерб, которым может обернуться падение уровня квалификации персонала в критически важных профессиях, вполне соизмерим с тем ущербом, которым обернется падение квалификации представителей профессий менее экстремальных, но зато более многочисленных - учителей, врачей, инженеров - тех, от кого повседневно зависит наша жизнь и здоровье.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Россияне о мерах по усовершенствованию системы ЕГЭ: за и против [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. Пресс-выпуск № 2756. - Режим доступа: http://wciom.ru/index.php? id=23 6&^=115124 (дата обращения: 10.04. 2015).
2. Полежаев, В. Д. Проблемы формирования контингента студентов технического вуза [Текст]: моногр. / В. Д. Полежаев. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2009. - 208 с.
3. Кадневский, В. М. ЕГЭ становится привычным, но проблемы остаются [Текст] / В. М. Кадневский, В. Д. Полежаев // Народное образование. - 2011. - № 4. - С. 215-224.
4. Малинецкий, Г. Г. ЕГЭ как катализатор кризиса Российского образования [Текст] / Г. Г.
Малинецкий, А. В. Подлазов // Педагогическое образование. - 2011. - № 3. - С. 18-59.
5. ЕГЭ окончательно разочаровал россиян [Электронный ресурс] // Известия. 2015. - 03 июн. - Режим доступа: http://izvestia.ru/ news/587305 (дата обращения: 10.06.2015).
REFERENCES
1. Rossiyane o merah po usovershenstvovaniyu sistemy EGE: za i protiv. VCIOM. Press-vypusk No. 2756. Available at: http://wciom.ru/index. php?id=236&uid=115124.
2. Polezhaev V. D. Problemy formirovanija kontin-genta studentov tehnicheskogo vuza. Omsk : Izd-vo OmGTU, 2009. 208 p.
3. Kadnevskij V. M., Polezhaev V. D. EGE stano-vitsja privychnym, no problemy ostajutsja. Narod-noe obrazovanie. 2011, No. 4, pp. 215-224.
4. Malinetskiy G. G., Podlazov A. V. EGE kak katalizator krizisa Rossiyskogo obrazovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie. 2011, No. 3, pp. 18-59.
5. EGE okonchatelno razocharoval rossiyan. Iz-vestija. 03.06.2015. Available at: http://izves-tia.ru/news/587305 (accessed: 10.06.2015).
Полежаев Виктор Дмитриевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей математики МГТУ им. Н. Э. Баумана, ведущий научный сотрудник ФБГНУ «Институт управления образованием Российской академии образования» e-mail: polej@mail.ru
Polezhaev Viktor D., ScD in Education, Professor, Higher Mathematics Department, Bauman Moscow State Technical University e-mail: polej@mail.ru
Барциц Рауф Чинчорович, доктор педагогических наук, профессор кафедры рисунка Московского педагогического государственного университета e-mail: bar-lacha@rambler.ru
Bartsits Rauf Ch., PhD in Education, Professor, Graphics Department, Moscow State Pedagogical University e-mail: bar-lacha@rambler.ru
